كاربرد نظريه‏هاى فلسفى در تدوين الگوهاى تدريس

خبرگزاري « مهر» - گروه دين و انديشه : جستار زير تلخيص مقاله اي ست از "سيد مهدى سجادى" استاديار دانشگاه تربيت مدرس درباره نسبت ميان فلسفه و تدريس كه در شماره 14و 15فصلنامه حوزه و دانشگاه به چاپ رسيده است و به دليل ارتباط اين موضوع با اقتراح گروه دين و انديشه درباره آموزش فلسفه روي خروجي خبرگزاري قرار مي گيرد.

سروكار داشتن با فلسفه و مربوط ساختن آن با تدريس نه ‏به معناى اشتغال در تحقيق تجربى، بلكه بيشتر به معناى ‏پرداختن به ايده‏ ها يا مفاهيم مورد استفاده در تدريس وتمركز بر مفروضات بنيادى تحقيق مربوط به تدريس ‏است. اين ارتباط همچنين به دليل برانگيختن تفكر درباب مقاصدى كه تدريس به خاطر آن شروع مى‏شود و نيزحمايت از ارزشها و غاياتى كه تدريس در پى آن است، مورد توجه قرار مى‏گيرد. انجام وظيفه فلسفى در قبال‏ تدريس و به كارگيرى فلسفه در ارتباط با تدريس به معنى‏ طرح انواع سوالاتى است كه زمينه تفكر را درباره آنچه كه‏ ما انجام مى‏دهيم، قوت مى‏بخشد.

ما در اين مقاله در پى ارائه و بررسى ديدگاه كسانى‏هستيم كه به عنوان فيلسوف منادى برقرارى ارتباط بين‏ فلسفه و تدريس به شمار آمدند. فلاسفه‏اى چون هانا آرنت، برودى، گرين، هابرماس، هايدگر، هيرست، دوناركر، مك‏ كلان، پيترز، اسكفلر، وايتهد ، و ويتگنشتاين. همچنين از ايده ‏هاى فلاسفه ‏اى چون ديويى، كانت، لاك، روسو و فلاسفه قديم همچون افلاطون و ارسطو سخن ‏خواهيم گفت.

 بسيارى از فلاسفه در سلسله سخنرانى‏هاى‏ خود درباره تدريس، ابتدا به طرح تماير بين تدريس ( Teaching) و مهارت آموزى (Training) ، تدريس وشرطى سازى (Conditioning) ، تدريس و تلفيق ( Indoctrination)   پرداختند

بسيارى از فلاسفه فوق الذكر در سلسله سخنرانى‏هاى‏ خود درباره تدريس، ابتدا به طرح تماير بين تدريس ( Teaching) و مهارت آموزى (Training) ، تدريس وشرطى سازى (Conditioning) ، تدريس و تلفيق ( Indoctrination)   پرداختند. بسيارى از اين فلاسفه با نظريه اسميت (Smith.1961) كه تدريس لزوما با يادگيرى (learning) برابر و همانند نيست، موافق بودند. بعضى نيز اين فرض را كه تدريس فرايندى مشتمل برروابط سه گانه است، پذيرفته‏اند و اين يعنى اين كه اگرفردى (يادگيرنده) به يادگيرى مى‏پردازد، بايد موضوعى ‏وجود داشته باشد كه آموخته شود و معلمى باشد كه آن‏ موضوع را بياموزد. پاسمور (Passmor) اين رابطه سه گانه ‏را مستتر و پنهانى مى‏داند. فلاسفه ديگرى نيز بوده ‏اند كه ‏اين حقيقت را كه معلمان بايد درباره آنچه كه تدريس ‏مى‏كنند چيزهايى بدانند و بدان علاقمند باشند، مورد بى‏اعتنايى قرار مى‏دادند. فلاسفه معاصر سعى كرده ‏اند با ملاحظه نمونه‏ هاى بيشترى از تدريس، آن را فعاليتى‏عاقلانه تلقى نمايند كه ياد گيرنده را به سمت دريافت‏هاى ‏شناختى هدايت مى‏نمايد.

 بيشتر فلاسفه اتفاق نظر دارند كه معلمان بايد « معنى ‏چگونه فكر كردن‏» را به خوبى نشان دهند و اين معنا را دررابطه با زمينه‏هاى تجربى آن مورد توجه قرار دهند.

براى بسيارى، تدريس به عنوان عمل شناختى، مبتنى ‏بر قاعده و هنجارمند (Norm - regarding) - چنانچه‏ توماس گرين (Green, 1967) بدان توجه داشت، موردعنايت ‏بوده است. دوناركر (Donnarkerr, 1981) از نيازو ضرورت اعتنا به ساختار كيفى تدريس صحبت مى‏كند. بيشتر فلاسفه اتفاق نظر دارند كه معلمان بايد « معنى ‏چگونه فكر كردن‏» را به خوبى نشان دهند و اين معنا را دررابطه با زمينه ‏هاى تجربى آن مورد توجه قرار دهند. هيرست (Hirst,1965) براى مثال از منطق آنچه كه او آن‏ را « اشكال دانش‏» مى‏نامد، نام مى‏برد. به نظر اواصطلاحات و واژگان به كار رفته در دسته‏ هاى دانش بايد مطابق هم باشند و اين همان چيزى است كه او آن را اصول دسته بندى دانش ناميد. او وجود چارچوبى ازهنجارها يا ملاكهاى پذيرفته شده را در ارائه دلايل مربوط به وجود دانش مورد توجه قرار مى‏دهد. اسكفلر (Scheffler.1965) براى نمونه در تاكيد ضمنى به تبيين‏ عقلانى و گفتگوى انتقادى در فرايند تدريس به نوعى ازيادگيرى اشاره مى‏كند كه توان لازم براى حمايت از عقايدرا به دانش‏آموز اعطا مى‏كند.

ديويى (Dewey,1934) هيچ گاه به هنجارهاى ازپيش موجود در امر يادگيرى و تدريس تاكيد نداشت. او با درك ذهن انسان به عنوان « طرقى كه ما به واسطه آن ‏آگاهانه و به طور گسترده با موقعيتها درگير مى‏شويم‏» مدعى بود كه ذهن به طور فعال به آنچه كه نياز به توجه‏ دارند، تمايل دارد. تفكر و ذهن دو قلمرو جدا از هم را تشكيل نمى‏دهند، چنانچه دانش مدرسه نيز از واقعيات ‏زندگى روزمره جدا نيست. ديويى به منطق موضوعات‏  درسى تاكيد نداشته است، بلكه استفاده از روش علمى به‏ عنوان انگاره ‏اى (Paradigm) براى هوش را به همراه ‏بالاترين سطح كارايى موجود در آن مورد توجه خودداشته است و مكررا اين نظريه خود را يادآورى مى‏كرد كه ايده ‏ها يا تفكرات هميشه موقتى ( آزمايشى و تجربى) هستند. ايده ‏ها بايد آزمون شوند و آزمون آنها همان ‏كاربرد (اثر) آنهاست. ملاكهاى موجود در هر موضوع‏ درسى بايد به طورى تجربى معنادار باشند. دانش‏آموزان ‏بايد با مساله و اشكال ذهنى مربوط روبرو شوند و به حل‏آن ترغيب شوند. اطلاعات به دست آمده وقتى معتبر است‏ كه با تلاش و تجربه خود فرد به دست آمده باشند. بايدهايى كه فرايند تدريس را تحت تاثير قرار مى‏دهند، نيز به زعم ديويى بايد متناسب با تجربه باشند. او از اصل ‏استمرار تجربه سخن مى‏گويد. به نظر او هر تجربه ‏محصول تجربه اوليه (قبلى) است و خود نيز كيفيت تجربه‏ بعدى را تغيير مى‏دهد. پيترز( Peters,1965) با يادآورى ‏تاكيد افلاطون بر « ضرورت وجود ملاكهاى ذهنى درمحتواى تعليم و تربيت‏» مى‏نويسد كه « تصور افلاطون ازتعليم و تربيت ‏به عنوان گشودن چشم روح به سمت‏ روشنايى‏» براى او بسيار متقاعد كننده ‏تر است از اين نظرمقتدرانه طرفداران تئورى رشد كه كودكان بايد به واسطه ‏تجربه و انتخابى كه انجام مى‏دهند، به يادگيرى بپردازند. به ‏نظر او براى توجه به رشد يادگيرنده بايد به انتقال محتواى ‏ارزشمند تاكيد شود; البته اين انتقال بايد اصل داوطلب ‏بودن دانش‏آموز را مفروض بداند.

مكللان (Maclellan,1976) با اشاره به تضادى‏ كه در بحث پيترز وجود دارد مى‏گويد اگر معلمان ملزم به‏ انتقال محتواى ارزشمند باشند، ديگر پذيرش داوطلبانه ‏اطلاعات و معلومات موضوعيت ندارد. او اين تضاد راناشى از برخورد عوامانه و پراكنده گويى درباره دانش ودرك ديدگاه شناختى مى‏داند. دوناركر نيز شبيه ديگرفلاسفه، به زمينه‏هاى اخلاقى و سياسى مؤثر بر تصميمات ‏مربوط به موضوع درسى اشاره خاصى داشته است. به نظراو نظامهاى اجتماعى، اقتصادى و سياسى متفاوت، تقاضاى مدارس براى مسايل اجتماعى، سياسى و ... رامتفاوت مى‏سازند و به دليل وجود ارزشهاى دمكراتيك وليبرالى در يك كشور، آن چه كه آموخته مى‏شود وروشهاى آموزش نيز به ارزشهاى مورد نظر آن كشورتاكيد مى‏ورزند. ديويى به طور مستمر به ارزشهاي  ‏دمكراتيك اشاره دارد. آنچه مورد تاكيد ديويى بود نه به ‏معناى بى‏توجهى به مفهوم سازى در تدريس و يا بى‏ طرفى ‏معلمان، بلكه فرض وجود يك اجتماع اخلاقى است كه‏ در آن تلاشهاى لازم براى شكستن ملاكهاى عقلانى واخلاقى قبل از عصر علمى وجود داشته باشد. شناخت ‏نابرابري هاى برجسته در جامعه، شناسايى زبانهاى مختلف وفرهنگهاى متنوع، فرسايش مستمر آنچه را كه ديويى آن ‏را فرهنگ ( لفظ ) عامه ( Articulate public) ناميده ‏است، وحدت عقايد عمومى را كه بتواند رويكرد خاص ‏تدريس را حمايت نمايد، مشكل كرده است. علاوه بر اين‏، معلمان به سادگى نمى‏توانند براى آنچه كه در كلاس انجام‏مى‏دهند، از هر مجموعه از نتايج تحقيق مربوط استنباط لازم را انجام دهند. اضافه بر اين ، برقرارى ارتباط منطقى ‏بين پاسخهاى استنباط شده از سؤالات عملى غير ممكن ‏مى‏نماياند. چانچه ويليام جيمز (James,1906) در اثرخود روانشناسى و معلم به ميانجى گرى بين ذهن سازنده ‏و كاربردهاى آن ( استفاده از ذهن) اشاره داشته است واين ميانجى ‏گرى زمينه‏اى است كه معلم مى‏تواند فلسفه رامورد استفاده قرار دهد.

عده ‏اى ديگر از فلاسفه به وجود راهبرد عينيت ‏گرايى ‏براى پاسخ به سوالات مربوط به تدريس قائلند و عده ‏اى ‏ديگر نيز به قطب پديدارشناسى وجودى (phenomenologicalExistential ) نزديكند; كسانى معتقدند آدمى‏انتخاب خود و هويت ‏خود را با انتخابهاى تربيتى كه درمدرسه انجام مى‏دهد، شكل مى‏هد. دونالد واندنبرگ (Vandenberg, 1971) براى مثال وجود معلم را اصل ‏اساسى مى‏دانست. مارتين بوبر (1957) نيز معلم‏ را همراه ديگر نيروهاى سازنده جهان مى‏دانست; نيروهايى كه كودك براى ساختن هستى و هويت ‏خود به ‏آنان نياز دارد. اين نيروها به نظر او بايد توسط معلم و ازجهان اطراف انتخاب شوند و در فرد ترسيم شده باشند. با وجود تفاوت در تاكيدات، بيشتر نظريه پردازان تدريس‏را تعهد عامدانه و الزام‏آور براى معلم مى‏دانند، در عين ‏اين كه اين تعهد به باورها و عقايد ارزشمند آنها را محدود نمى‏كند.

ديالوگ، افلاطون درضيافت (Symposium) در بيان‏ خصوصيات اجتماع انسانى به گونه‏اى بليغ و فصيح است ‏كه به راحتى ايده‏ هاى افلاطون به عنوان منادى اوليه نظريه ‏فوق را بيان مى‏كند. او به تمرين، معانى بيان، خطابه وديالكتيك به عنوان راهى براى تعريف معانى اشاره داشته ‏است. سقراط نيز جايگاه خاصى را براى خطابه و در نتيجه‏ ارتباط معلم و شاگرد در نظر گرفته بود. او از استعاره نيز به عنوان‏ مرحله‏اى براى آشنايى با عقل نام مى‏برد. او معتقد بود كه‏ سوالات زنى به نام ديوتيما (Diotima) او را به اوج فهميدن ودرك رسانده است. سوال اساسى او اين بود كه « چگونه ‏انسان مى‏تواند چشم ديدن زيبايى حقيقى - زيبايى محض ‏يا خدا را، كه به مرگ يا ديگر رنگهاى زندگى آدمى‏آلوده نيست، پيدا كند». آن چه سقراط در پى آن بود روشن كردن معنى ‏حقيقت دانش و ظاهر كردن ماهيت آن براى شاگردان‏ خود و قابل رؤيت كردن قدرت اصول خير و زيبايى واهميت معنا دار شدن آنها در زندگى آنها بوده است.

دانش و حقيقت ‏به طورخود به خودى به دست نمى‏آيد بلكه با مشاركت فعال ‏دانش‏آموز  به دست مى‏آيد. سقراط توان يادآورى (Recollection) را به دانش‏آموزمى‏داد و نه توان حل مسايل را.

امروزه، فلاسفه به ندرت به استعاره تعالى (رشد وكمال) به معنى سقراطى توجه دارند و به دانش به عنوان ‏نمايشى از ماهيت‏ يا انتزاع ايده‏ آل يا اشكال نمى‏نگرند. افلاطون در ديالوگ خود در « منو» ( meno) و درجمهورى، تدريس و دانش را به گونه ‏اى مطرح كرده است‏كه تصورات و عقايد بعدى نظريه پردازان تدريس را به ‏شدت متاثر ساخته است. سقراط با مرد جوانى به نام « منو» روبرو مى‏شود و اين سوال را از او مى‏پرسد كه آيا فضيلت‏ را مى‏توان آموخت؟ ( plato _   n.d.a. p.ll) . سقراط معتقد بود معلم نمى‏تواند چيزى بيش از آموزش معانى بيان ياعرضه اطلاعات انجام دهد و نمى‏تواند پاسخ مستقيم ‏بدهد. دانش و تدريس به نظر او فرايندى از يادآورى، برانگيختن ميل را به بازيابى بعضى آگاهيهاى پنهان وتلاش براى به خاطر سپردن است. دانش و حقيقت ‏به طورخود به خودى به دست نمى‏آيد بلكه با مشاركت فعال ‏دانش‏آموز (منو كه يك برده بوده است) به دست مى‏آيد. سقراط توان يادآورى (Recollection) را به دانش‏آموزمى‏داد و نه توان حل مسايل را.

اسكفلر معتقد است ‏به هر حال در رويكرد سقراطى‏آموزش مى‏توان مدلى از تدريس را پيدا كرد كه او آن رابه « مدلى بصيرتى‏» (1) تعبير نمود. به نظر او، اگر بصيرت به‏ درستى برانگيخته شود، دانش‏آموز مى‏تواند به خوبى به ‏تفكر بپردازد. او به علت اهميت زبان در اين مدل و تلاش ‏يادگيرنده در درك معانى قضاياى ارائه شده تاكيد داشته‏است. كلمات و جملات معلم بايد به سوق دادن ياد گيرنده‏ به سمت فعاليت مفهومى سازى بيانجامد. ايجاد بصيرت‏ در واقع توان استفاده از عقل و « چشمان روح‏»  براى درك اشكال غيرقابل تغيير است.

 ارسطو درباره خود شكوفايى  در كتاب " سياست‏"  بر اين باور است كه سه چيز انسان را به ‏فضليت مى‏رساند : طبيعت، عادت و عقل. وظيفه معلم‏پرورش حالات شايسته و عادت دادن جوانان به عمل‏اخلاقى است

ارسطو درباره خود شكوفايى (self - Realization) در كتاب " سياست‏"  بر اين باور است كه سه چيز انسان را به ‏فضليت مى‏رساند : طبيعت، عادت و عقل. وظيفه معل م‏پرورش حالات شايسته و عادت دادن جوانان به عمل‏اخلاقى است. آموزش با رشد عقلانى نيز مربوط است. استعاره غالب در تفكر ارسطو، مواردى چون سلسله ‏مراتب، هرم بنيادها(ساختارها) و اوج انتزاع اشكال صرف ‏را شامل مى‏شد. كل نوع بشر به طور طبيعى رو به كمال‏ دارد. تنها كسانى مى‏توانند به اوج هرم رشد دست ‏يابند كه ‏از بالاترين سطوح رشد عقلانى برخودار باشند. اوج‏ تعالى و رشد به شهود عقلانى، توانايى فراغت و تفكر و رهبرى شهروندان است. تدريس به سبك ارسطويى بيشترمبتنى بر آموزش است. جنبه ديگر از ديدگاه ارسطو كه به‏ رشد عقلانى مربوط مى‏شود، همان چيزى است كه پيترز (peters, 1972) از آن به عنوان تعقيب ملاكهاى هنجارى‏ رشد و تحول انسانى نام مى‏برد. به نظر او آنچه كه معلمان‏ به طور عمد براى پرورش و رشد افراد انجام مى‏دهند، مربوط به چيزى است كه او آن را رشد كيفيت عمومى‏ذهن مى‏نامد. ايده ‏آل مورد نظر ارسطو همين ويژگي هاى ‏مربوط به رشد ذهن و ارتباط آن با رشد شخصى است. ايده‏ هاى تربيتى ارسطو و افلاطون بيشتر تحت مقام ‏رياضيات در فضاى دانش آن عصر بوده است. علاوه براين ، رياضيات قبل از اين كه نوعى انتزاع صرف بوده‏ باشد، بيشتر به عنوان يك انگاره (پارادايم) مطرح بود.

  اگوستين " درباره معلم مى‏گويد كه ‏هيچ چيز نمى‏تواند به واسطه ابزارهايى چون اشاره و زبان‏آموخته شود، بلكه دانش حقيقى و واقعى تنها به دست‏ مى‏آيد. يادگرفتن به واسطه تجربه مستقيم جهانى كه خداخلق كرده است، صورت مى‏گيرد. علاوه بر دانش قابل‏حس، دانش عقلانى (رياضيات و منطق) نيز وجود دارد.اين نوع دانش به وسيله تمرين عقل و هوش كه خود محصول لطف خدا و روشنى باطن يا نگاه درونى است، به دست مى‏آيد

" اگوستين " درباره معلم مى‏گويد كه ‏هيچ چيز نمى‏تواند به واسطه ابزارهايى چون اشاره و زبان‏آموخته شود، بلكه دانش حقيقى و واقعى تنها به دست‏ مى‏آيد. يادگرفتن به واسطه تجربه مستقيم جهانى كه خداخلق كرده است، صورت مى‏گيرد. علاوه بر دانش قابل‏ حس، دانش عقلانى (رياضيات و منطق) نيز وجود دارد.اين نوع دانش به وسيله تمرين عقل و هوش كه خود محصول لطف خدا و روشنى باطن يا نگاه درونى است، به دست مى‏آيد. اسكفلر از اين اصطلاح (نگاه درونى) به‏عنوان منبع « مدل بصيرتى تدريس‏» خود استفاده كرده‏است.

بزرگترين نقش اگوستين را بايد در تثبيت نقش و معنى ‏اراده دانست. او به يك معنا فيلسوف اراده ‏است (Arendt, 1978) . او به ارتباط بين خواست (اراده) و خواست دنيايى (غير معنوى) و آينده ‏سازى معتقد بود. آزادى و طيب ‏خاطر (چنان چه آرنست مى‏نويسد) بخشى‏از شروط انسان بودن است كه ارگان و عنصر ذهنى آن،اراده است. اين نظريه خود زمينه اين ايده را كه يادگيرى ‏بايد از روى اراده و انتخاب داوطلبانه افراد باشد، فراهم ‏كرده است.

در قرون 17 و 18 بروز تغييرات اقتصادى، اجتماعى وسياسى به ايده‏ هاى جديدى از پيشرفت انسانى و مفاهيم ‏جديدى از علم و كنترل منجر شده است. رنه دكارت (Rene Descartes) اگر چه هرگز مايل نبود مناقشه‏ جدايى بين ذهن و بدن و روح و جسم را حل كند، اماهميشه زمينه مقابله با حس‏ گرايى را در خود احساس‏ مى‏كرد. عليت و ديگر پديده‏ هاى فيزيكى تنها در صورتى ‏فهميده و درك مى‏شوند كه در قالب اصطلاحات‏ رياضياتى بيان شوند. اين نحوه نگرش به تاكيد روى ‏آموزش ذهن و ارائه تئورى حقيقت روشن و تثبيت ‏شده ‏كه خود متضمن تصورات روشن و متمايز است، منجرشده است.

تربيت ‏به نظر " لاك " به شكل دهى ذهن، ايجاد عادات‏ خوب و آموزش و تدريس اصولى چون فضليت و عقل ‏توجه دارد. معلم خوب كسى‏است كه به رشد ذهن سالم در بدن سالم و سپس به آگاهى‏از جهان آنهم به واسطه فعاليتهاى تجربى كمك نمايد

جان لاك (lock, 1964) در مقاله خود تحت عنوان‏« فهم انسانى‏» اظهار كرد كه ايده‏ ها (تصورات) ريشه درحواس و تجربه‏هاى واقعى دارند و امر ذاتى نيستند. او باطرح نظريه « ذهن به عنوان لوح سفيد» (Tabula rasa) خواسته است تا پيچيدگى رابطه بين ذهن و بدن را حل ‏كند. تربيت ‏به نظر لاك به شكل دهى ذهن، ايجاد عادات‏ خوب و آموزش و تدريس اصولى چون فضليت و عقل ‏توجه دارد. اشكال ذهنى نه به وسيله خدا بلكه به واسطه ‏تجربه حسى ايجاد و قابل اصلاح است. معلم خوب كسى‏است كه به رشد ذهن سالم در بدن سالم و سپس به آگاهى‏از جهان آنهم به واسطه فعاليتهاى تجربى كمك نمايد.

به نظر روسو كودكان قدرت استفاده از مفاهيم را دارا نيستند و معلم نبايد با او به روش تعقلى برخورد كند. كودكى يعنى استفاده از راههايى چون ديدن، فكر كردن واحساس كردن.  و بر اين اساس همه درسهاى شفاهى بايد در ابتداى زندگى كودك حذف شوند و كودك با اشياء درگير باشد

ژان ژاك روسو (Rousseau, 1962) از ديگرمتفكرانى است كه درباره يادگيرى مبتنى بر فعاليت‏ خود فرد سخن گفته است. با توجه به تاكيد او بر آموزش منفى ‏در سالهاى اوليه زندگى و با توجه به علاقه او به مطالعه‏ رشد گياه شناختى و سپس تاكيد او بر رشد مطابق با طبيعت، به راحتى مى‏توانيم ميزان مقاومت او در برابرجهت دادن و مهر زدن ذهن افراد بر اساس عادات ‏اجتماعى قراردادى و الگوهاى عقايد را پيش بينى نماييم. به نظر روسو كودكان قدرت استفاده از مفاهيم را دارا نيستند و معلم نبايد با او به روش تعقلى برخورد كند. كودكى يعنى استفاده از راههايى چون ديدن، فكر كردن واحساس كردن.  و بر اين اساس همه درسهاى شفاهى بايد در ابتداى زندگى كودك حذف شوند و كودك با اشياء درگير باشد. اين نوع نگرش به اختيار و اجازه  ياد گيرنده با تعاريفى كه از تدريس در زمان حال انجام مى‏گيرد كاملامتفاوت است; شبيه تعريفى كه « دوناكر» و سولتيس (soltis) از تدريس ارائه كرده ‏اند. آنها سعى كرده ‏اند مجموعه‏اى از طبقات عمل كه تدريس را در برمى‏گيرند، دسته ‏بندى نمايند. (kerrandsoltis. 1974) . توماس گرين (Green, 1967) نيز قبل از آنها براين باور بود كه رفتارهدفمند نيست و وقتى مردم تعليم مى‏بينند، آنها در واقع ‏نوع خاصى از فعاليت را تعقيب مى‏كنند. يعنى اينكه‏ معلمان در تعقيب انواع يادگيرى بايد دانش‏آموزان را به هدفها و عمل آگاهانه سوق دهند و اين ظاهر عكس آن‏ چيزى است كه روسو در پى آن بود.

ما مى‏توانيم بسيارى از متفكران تربيتى راديكال ورمانتيكك را كه به ايده ‏آل روسويى روى آورده بودند، به خاطر داشته باشيم. بسيارى از متفكران تربيتى به اجبار واضطرار به تربيت مدرسه‏اى توجه داشتند و به نظر آنها مهم اين نيست كه چه تلاشهايى از معلم سر مى‏زند بلكه ‏آنها به برنامه درسى پنهان (Hidden curriculum) وتوزيع نابرابر دانش، نقش معلمان در جاودان ساختن ‏نابرابرى در توزيع رفتار و دانش كلاسى، به خصوص جايى‏ كه به واسطه تقويت فرايندهاى نوسازى فرهنگى، نابرابرهاى موجود را توجيه مى‏كند و حتى معلم نيز نقش‏ را در اين فرايند به عهده دارد، تاييد مى‏كنند. كودكان و يادگيرندگان بايد در مقابل اين اثرات مقاوم شوند و اگرروشهاى درست تعليم و تربيت (پداگوژى) توسعه يابند، اين مقاومت‏ها قابل لمس خواهد بود و انواع شيوه‏ هاى ‏تدريس نيز به بهبود شرايط انسانى كمك‏مى‏كند (Ciroux, 1983) .

افكار روسو در قرون 18 و 19 همچنان در اوج خودبوده است. امانوئل كانت( Kant, 1963) فيلسوف آلمانى‏در قدردانى از افكار روسو مى‏گويد كه روسو بدون اينكه ‏نقاب به چهره انسان زده باشد، چهره واقعى او را نشان ‏داده است. او (كانت) به انسان به عنوان « آنچه كه بايد باشد نه آنچه كه هست‏» نگاه مى‏كرد. كانت آموزه جبرگرايى (Determinism) را به وسيله اين ايده كه عمل انسان ( كه ‏مى‏تواند به عنوان واقعه فيزيكى جبرى نيز تعبير شود) درانگيزش ريشه دارد، تلطيف كرده است. عمل اخلاقى بايد در زندگى عقلانى كه مبتنى بر آزادى و خود مختارى ‏است، ريشه داشته باشد. او در سال 1960 مى‏نويسد: « انسان فقط به واسطه تعليم و تربيت انسان مى‏شود وهمان چيزى مى‏شود كه تعليم و تربيت او را مى‏سازد. انسان تنها توسط انسان تربيت مى‏شود. انسانهايى كه خود تربيت ‏شده هستند، مى‏توانند به خوبى تربيت كنند. اگرموجودى برتر از آدمى به كودكان ما آموزش مى‏داد،آنگاه مى‏فهميديم كه انسان به چه چيزى مى‏توانست ‏دست ‏يابد كه بدان دست نيافت ( Kant, 1940) .

به نظر كانت  معلم بايد كودك را منضبط(رام) كند، مهارت بياموزد، تدبير و دورانديشى و اخلاق ‏بياموزد و ذهنى را كه بتواند آزادانه اهداف خير را انتخاب‏ كند، در فرد برانگيزاند

در تعقيب آنچه كه كانت آن را هنر تعليم و تربيت ‏ناميده است، درمى‏يابيم كه معلم بايد كودك را منضبط(رام) كند، مهارت بياموزد، تدبير و دورانديشى و اخلاق ‏بياموزد و ذهنى را كه بتواند آزادانه اهداف خير را انتخاب‏ كند، در فرد برانگيزاند. اسكفلر در فلسفه كانتى مدلى رابراى تدريس تحت عنوان « مدل قاعده يا قانون [model)(Rule پيدا مى‏كند و اظهار مى‏كند كه داننده بايد براى‏ عقايد خود دليل معقول ارائه كند. اين همان چيزى است‏ كه اسكفلر مستمرا به اهميت ارتباط بين تدريس و تبيين‏عقلانى و ديالوگ انتقادى و ... ارائه دلايل قوى وسوالات اساسى بارها اذعان داشته است. ( 1965scheffler) .  براى كانت مفاهيم و درك كردن (فهميدن) درقالب اصطلاحاتى بيان مى‏شوند كه همچون قوانين وقواعد عموميت دارند و اين نظريه بعدا اثرات خاصى راروى فعاليت فلسفى مربوط به تدريس به جاى گذاشته ‏است. ديدگاه كانت در مورد نظم دهى مفهومى تجربه ‏بيشترين اثر را بر مفهوم تدريس به جاى گذاشته است، چنانچه بسيارى از نظريه ‏پردازان تدريس نه صرفا به‏ روشهاى خاص تحقيق بلكه با آنچه كه « هيرست‏» آن را شبكه‏هاى مفاهيم مربوط به هم ناميد، تاكيد فراوان ‏داشته‏اند. معهذا ما طرح واره ‏هاى استعلايى كانت را نه ضرورى مى‏دانيم و نه جهانى. تئورى پياژه (piaget, 1973) در مورد ساختهاى شناختى(شبيه معرفت ‏شناسى تكوينى يا ژنتيك) او مشتمل برايجاد تغيير شكل در آن چيزى است كه كانت آن را طبقات بدون تغيير دانش دانست. پياژه اين ايده را كه ‏كودك مى‏تواند به سادگى عقل و قوانين از قبل ساخته ‏شده عمل درست را درك نمايد، رد مى‏كند. چرا كه عقل ‏و دسترسى به قوانين عمل تنها با تجربه شخصى به دست‏ مى‏آيد.

قلمرو كانتى البته تنها جريان قرن 18 و 19 نبوده است. ديگر شقوق نيز وجود داشتند كه تمركز بسيار روى ‏فرايند، نه روى ساختهاى شناختى و روى تاريخ نه روى ‏استعلا گرايى داشتند. چنانچه « جرى فودور» (J.Fodor,1980) پيرامون زبان به مثابه ساختارهاى ذهنى ‏يا نظامهاى نمايش درونى كه تجربه ‏ها را به هم پيوستگى‏ مى‏دهد و « دنت‏» (Dennett, 1981) كه به طور برجسته ازنظامهاى در ارتباط با ذهن و از مجموعه‏ هاى كوچك ‏پردازش كننده اطلاعاتى كه عامل انسانى را حذف مى‏كند، سخن گفته‏اند، همه اينها (به ويژه با رشد ميكروكامپيوترها و هوش مصنوعى) به اطلاعاتى آزاد از و تفكر آزاد از متن در تدريس توجه دارند، كه خود به خود جايگاه انديشه كانتى را كم رنگ نموده است.

 انديشه‏هاى هگل (C.W.Hegel, 1967) در مورد خودانديشى مربوط به پديدارشناسى دانش و انديشه‏هاى ‏ماركس و تعدادى از اگزيستانسياليستها و پديدارشناسان‏ در كنار ويليام جيمز، ديويى و كسانى كه با ديالكتيك ‏رشد و توسعه و ضمير آگاهانه و ... سروكار داشتند، خود انديشه‏ هاى ديگر مطرح در قرون فوق است. دوآليسم كانتى به واسطه اين دسته از متفكران رد شده ‏بود. آن چه غلبه دارد منطق رياضياتى و ايجاد ارتباطات ‏ايجاد شده به وسيله قوانين است. آنچه مهم است نه‏ ساختارهاى طبقه‏اى و نظم عقلانى متاثر از نظمهاى مشابه( ژنريك)، بلكه تصور روابط ارگانيك به صورت كل ‏است كه مهم مى‏نماياند و همچنين آگاهى‏هاى فردى كه به‏ درك كل منجر مى‏شود نيز مهم است.

ديالكتيك - چنانچه آن را به عنوان توانايى انتقاد وروشى براى درك امور و توانايى تفكر انتقادى درباره‏ موقعيت‏ها بدانيم، به نظر بسيارى دلالتهاى خاصى را براى ‏تدريس در بر دارد. هگل اغلب از خود شكل دهى‏ هوشيارى (self - formation of consciousness) سخن گفته است و نهضتى را براى حركت‏ به سمت‏ دانشهاى عمومى ( جهانى) صرف كه فراتر از دانش صرفا ذهنى است، پديدآورد. ماركس (Marx, 1965) كه خود به مفاهيمى چون ديالكتيك ، هوشيارى و تاريخ توجه ‏داشت، قانون جهانى و عقل عينى (Reason objective) مورد نظر هگل را مردود مى‏دانست.

ماركس با تاكيد بر حضور انسان در موقعيتهاى ‏اجتماعى، به هستى اجتماعى انسان اضافه بر هستى ‏فرهنگى او توجه داشته است. آگاهى فرد از خود به تجربه ‏اجتماعى او مربوط است. ايدئولوژى روى تفكر اثرمى‏گذارد و معلم واسطه انتقال ايدئولوژي است. ايدئولوژى ممكن است ‏به عنوان مجموعه‏اى از ارزشها،ايده‏ها، عادات زندگى و هوشيارى گروهى معنى شود وهمچنين مى‏تواند به صورت بخشى از تعليم و تربيت ‏معمولى درآيد كه مردم را به پذيرش ترتيبات موجود درجامعه ترغيب نمايد. آنچه براى ماركس مهم است‏ حركت ‏به سمت تغييرات ديالكتيكى در تاريخ است. پيوند زدن ‏دانستن با عمل و تفكر انتقادى براى ايجاد تغيير شكلها امراساسى است. با گسترش اين ايده ‏ها تئوريهاى تدريس نيزگسترش فراوانى يافته است.

در ميان نهضتهاى بعد از هگل و در ميان كسانى كه با اگزيستانسياليسم در حال تحول مربوط بودند، سنتهاى‏ فكرى ديگرى نيز ظاهر شدند. خودآگاهى، فرديت ومعنى سازمان اخلاقى، عناوينى هستند كه براى مثال دركار « كى يركه گور» ( S.K.Kegaard, 1962) به خوبى قابل ‏رؤيت است. او بيشتر به مساله فقدان هويت فردى يا غرق ‏شدن در جمع و گمنامى غيرمسوولانه فرد در اجتماع‏ اشاره داشت. او به پارادكس زندگى ( پارادكس بين ‏جستجوى رضايت مادى و ديندارى) اشاره مى‏كرد و براين باور بود كه تدريس نيز تحت تاثير ملاحظات ‏كاربردى و سودمندى قرار دارد و جوانان نيز براى كار وخدمت و نه تفكر و يا « بودن‏» آموزش مى‏بينند. انتقاد كى ‏يركه گور از بى‏توجهى كانت‏ به شرايط خاص ذهن، داورى‏ فرد و ديالكتيك شخصى او، ابعاد جديدى از مواجهه بين ‏معلم و كودك را كه بدان توجه نمى‏شد، گشوده است. انتخاب به نظر او تعيين كننده معنوى شخصيت فرد است. او مى‏گويد « من بايد بگويم كه در امر انتخاب آنچه هم‏ است ‏خود انتخاب است; انتخابى كه از روى جديت، انرژى و جنس تاثير انتخاب صورت گرفته باشد، نه صرفا آن چه كه انتخاب مى‏شود (K.Kegaard. 1974) . به نظر اوتدريس يعنى مشغول شدن به تلاشى جهت‏ حركت دادن ‏ديگران به يادگيرى براى يادگيرى، براى دانستن، فكركردن و ديدن. بسيارى از فلاسفه تدريس، تدريس را به‏عنوان فرايند، شايد فرايند « خود تصحيح كننده و فرايندى فى نفسه تربيتى ملاحظه نمودند. نكته حل نشده در نظريه او اين است كه به هر حال اگر چه ‏او به فرديت توجه داشته است، اما براى تدريس مورد نظرخود هيچ تئورى روشنى ارائه نكرده است.

فردريك نيچه (F.Nitzche, 1938) با عنايت ‏به ايده‏ و نظريه « بازگشت جاودان‏» (Eternal recurrence) خود با كى‏ يركه گور متمايز مى‏نماياند. به نظر او شخص بايد تربيت ‏شود، اراده كند، ارزشها را دريابد و به آينده ‏بيانديشد. آن چه راكه نيچه در مورد ارزشمندتر شدن فرد در اثر تدريس گفته است، « هيدگر» (Heidegger,1972) آن را انتقال از يك حالت‏ به حالت ديگر مى‏داند كه به‏ واسطه پل تدريس ميسر مى‏شود. تدريس به نظر اين دوتنها به قضاياى مربوط به انتقال محدود نمى‏شود وهمچنين به فرايندى از درگير شدن دانش‏آموز در ديالوگ‏انتقادى كه به وسيله هنجارهاى عقلانى هدايت مى‏شود، مربوط نمى‏شود. معلم بايد دانش‏آموز را به طور جدى با نظم و تغيير تجربه ‏هاى خود از طريق زبانهاى در دسترس ‏آشنا سازد.

مارتين بوبر ‏بر اين باور است كه هرگز با اجبار، كودك به اهميت هنجارها پى ‏نمى‏برد. معلم بايد نوعى از ديالوگ را به وجود آورد تا دانش‏آموز بتواند با ديگران صحبت نمايد و با ديگران رابطه برقرار نمايد. اواز تعليم و تربيت‏ به عنوان اصل اساسى براى اجتماع ياد مى‏كند

مارتين بوبر (M.Buber, 1957) كه به سنت‏ اگزيستانسياليسم نزديك است ‏بر اين باور است كه هرگز با اجبار، كودك به اهميت هنجارها پى ‏نمى‏برد. معلم بايد نوعى از ديالوگ را به وجود آورد تا دانش‏آموز بتواند با ديگران صحبت نمايد و با ديگران رابطه برقرار نمايد. اواز تعليم و تربيت‏ به عنوان اصل اساسى براى اجتماع ياد مى‏كند. بين نظريه بوبر، هايدگر و ديويى در اين مورد تشابه وجود دارد. چنانچه هيدگر با تاكيد بر «  پروژه‏» (project) ، انتخاب كردن و تفكر محاسباتى آنها را به‏عنوان روش غالب شناختن مى‏دانست.

در كنار نظريه اگزيستانسياليسم، ظهور سنت « فرايند» (Process) يا سنت تغيير (change) و عصرى شدن كه ‏بيشتر به كار ويليام جيمز (James, 1906) مربوط بوده‏ است، نيز جالب توجه است. به خصوص آنچه را كه او« جريان هوشيارى‏» و ثبات ايده ‏ها ناميده است. معلم ‏نمى‏تواند چيزهايى را قبل از اين كه ياد گيرنده به يادگيرى‏ بپردازد، تعيين نمايد. معلم بايد ايده هايى را كه با علايق ‏مردم مربوط است، عرضه نمايد، چرا كه اين علاقه است ‏كه ياد گيرنده را به تلاش بيشتر و ضروى براى ياد گيرى ‏خود ترغيب مى‏كند و جيمز آن را به عمل زمينى يازمينه‏اى (earthy action) تعبير كرده است. تعليم و تربيت‏ بايد شخصيت را بسازد و به نظر او شخصيت مشتمل برمجموعه سازماندهى شده عادات يا عكس‏العمل هاست.

توجه به نگرش تجربى در مورد فكركردن از طرف‏ كسانى صورت گرفته است كه به نحوى پيرو انديشه ‏متفكرانى چون « پيرس‏» (Peirce,1955) ، « هربرت ميد» (Mead, 1934) و ديويى بوده‏اند، به خصوص در جايى‏ كه تعليم و تربيت مطرح بوده است. همه آنها على رغم‏ اختلافات فكرى، تدريس را با توجه به نتايج تجربى آن، فايده آن براى رفتار و براى عمل واقعى در جهان مورد توجه قرار دادند. پيرس با تاكيد بر نوعى از تحقيق كه ‏مبتنى بر شك معمول يا زنده يا پويا (living doubt) است، به به كارگيرى روش علمى توجه داشت و معتقد بود كه روش علمى براى رسيدن به عقايد معتبر و حقيقى‏ بهترين روش است. او در توسعه تئورى نشانه‏ها (علايم) واصرار روى ماهيت ‏سمبليك و زبان شناختى تفكر به ‏گونه‏اى مطالعه منطق و زبان را غنى بخشيده است كه غناى ‏آن همچنان پابرجاست. او نه تنها بين عقيده و عمل ومنطق و عقل سليم پيوند زد بلكه ارتباط بين عقيده و منطق ‏با تدريس را نيز به خوبى نشان داد.

هربرت ميد نيز با تاكيد بر برقرارى ارتباط بين ارگانيزم‏ و نظم اجتماعى معتقد است كه تعليم و تربيت همان‏ محاوره يا گفتگو (canversation) است كه سخنرانى‏ محور آن را شكل مى‏دهد. موضوع درسى بايد از طريق ‏ارتباط متقابل بين كودكان و مربيان و كودكان با كودكان‏عرضه شود. شخصيت معلم بايد پشت فرايندهاى ‏يادگيرى پنهان بماند، ولى در عين حال بايد به عنوان ‏تفسير كننده تجربه كودك بتواند موضوع درسى را با تجربيات كودكان سازگار سازد. حتى در كنار نگاه‏ روانشناختى - اجتماعى و فلسفى - اجتماعى به ارتباط بين ‏عمل تدريس و تجربه كودك و هوشيارى، او در قرن ‏بيستم، نگاه فلسفى و متمايز پيرس به عقل و نمادسازى وهمچنين رويكردهاى زبان شناختى معاصر را تغذيه ‏مى‏كند.

ويتگنشتاين (L.wittgenstein, 1986) نيز از جمله ‏فلاسفه‏اى است كه به تبيين (توضيح) معانى اصطلاحات و واژگان تاكيد داشته است; به خصوص در آثار خود به ‏استعاره ‏هاى متعدد « زبان معمول‏» و اهميت ‏بازى ‏هاى ‏زبانى اشاره داشته است. او به كاركردهاى اجتماعى زبان ‏در موقعيت‏هاى متعدد زندگى انسانى توجه داشت. او درتحقيقات فلسفى خود به تدريس به خصوص تدريس‏ رياضيات و خواندن توجه خاصى داشت. بازى فعاليتى ‏است كه در طى آن يك سرى علايم مطابق با قوانين معين ‏مورد توجه قرار مى‏گيرد. معلم بايد بداند كه دانش‏آموز فقط موقعى اعداد را مى‏فهمد كه بتواند به طور مستقل آن ‏اعداد را بنويسيد ( آن را رونويسى نكند). دانش‏آموز بايداعداد را به طور ابتدايى (ابتكارى) و تصادفى نه با قاعده ونظم خاص بنويسد. او براى خواندن نيز روى تجربه ودانش خود فرد (خوداطلاعى) توجه داشت.

ادموند هوسرل (E.Husserl, 1965) كه بيشتر به ‏روانشناسى گرايش داشت، كار پديدارشناسى خود را با ابراز علاقه به مبانى رياضيات، منطق و تئورى دانش ‏شروع كرد. سؤال او اين بود كه آگاهى انسان نسبت‏ به‏ چيزهايى كه در معرض او هستند، با چه روشهايى صورت‏ مى‏گيرد. هوشيارى او به نظر او تنها يك امر ذهنى صرف ‏نيست، بلكه بيشتر جزء قابليت‏ها و بالقوه‏ ها (potentiality) و پيش ‏بينى كردن (anticipation) است.علاوه بر جيمز و ديويى،  هوسرل نيز دوآليسم را رد مى‏كند. معلم بايد روى نقطه نظرات و تفسير و انكار مسلمات و روى اين نكته كه واقعيت نه اعطاء شده بلكه‏ تشكيل شده است (فرد آن را مى‏سازد) در امر تدريس ‏توجه نمايد.

ژان پل سارتر (J.P. sartre, 1956) نيز به عنوان‏ پديدارشناس وجودگرا، تا قدرى شبيه هيدگر توجه ‏خود را به جهان معطوف كرد و ايده جدايى تجليات‏ از اشياء را رد كرده است. يكى از هوشيارى‏ ها، مربوط به جهان اطراف است كه به هوشيارى تاملى (Reflective - consciousness) يا پيش تفكر (Prereflective) معروف است. خصيصه اين نوع‏ هوشيارى « آگاه شدن فرد از جهان خارج‏» (being - in The world) يا « بودن در خود» است. اوهمچنين به توان تفسير وقايع به وسيله خود شخص وانتخاب هويت ‏ياخود، در درون فرد تاكيد داشت. معلم‏ مورد نظر سارتر بايد براى يادگيرى و كمك به كودك‏ جهت اينكه يادگيرد كه ياد بگيرد، در كودك آگاهى‏« بودن براى خود» (being - for - itself) را پديد آورد.نقش اساسى معلم كمك به شاگردان جهت تغييرموقعيت‏ها و تعمير و بازسازى آن است. يادگيرى يعنى‏انجام پروژه‏ هايى جهت ايجاد تغيير در اشياء يا ايجاد ارزشها از طريق بازسازى فقدانهاست.

 صرف نظر از اختلاف ديدگاه فلسفى فلاسفه و اثرات‏خاص و متنوع آن بر تدريس و شيوه عمل معلم در ياددادن و تدوين روشهاى تدريس و يادگيرى، اين نكته ‏روشن مى‏شود كه اگر چه به كارگيرى فلسفه در رابطه با تدريس به معنى به كارگيرى روشهاى علمى و تحقيقى‏ تجربى در امر تدريس نيست، اما بيانگر نقش اساسى ‏فلسفه در تعيين چارچوبها، مفاهيم و نظريه‏هاى مربوط به ‏تدريس و تدوين الگوهاى تدريس مى‏باشد

در پايان و به عنوان نتيجه مى‏توان گفت كه فلسفه تاثير خاصى را بر تدوين اهداف و روشهاى تدريس ‏به جاى مى‏گذارد. چنانچه با مطالعه و مقايسه ديدگاه فلسفى ‏فلاسفه‏اى چون افلاطون، ارسطو، آكوينى، اگوسيتن، ديويى، جيمز، پيرس، پيترز، اسكفلر، سارتر و ... به‏ وضوح درمى‏يابيم كه اختلاف ديدگاه آنها در موردتدريس متاثر از اختلاف ديدگاه فلسفى آنها نسبت ‏به ‏امكان شناخت، ماهيت ‏شناخت، منبع شناخت، ماهيت‏ وجودى انسان و توانايى يادگيرى او، و ... است. به هرحال صرف نظر از اختلاف ديدگاه فلسفى فلاسفه و اثرات‏خاص و متنوع آن بر تدريس و شيوه عمل معلم در ياددادن و تدوين روشهاى تدريس و يادگيرى، اين نكته ‏روشن مى‏شود كه اگر چه به كارگيرى فلسفه در رابطه با تدريس به معنى به كارگيرى روشهاى علمى و تحقيقى‏ تجربى در امر تدريس نيست، اما بيانگر نقش اساسى ‏فلسفه در تعيين چارچوبها، مفاهيم و نظريه‏هاى مربوط به ‏تدريس و تدوين الگوهاى تدريس مى‏باشد.

 

کد خبر 52948

شهر خبر

نظر شما

شما در حال پاسخ به نظر «» هستید.
  • نظرات حاوی توهین و هرگونه نسبت ناروا به اشخاص حقیقی و حقوقی منتشر نمی‌شود.
  • نظراتی که غیر از زبان فارسی یا غیر مرتبط با خبر باشد منتشر نمی‌شود.
  • 5 + 4 =