فلسفه دريك برنامه آموزشي فشرده

با وجود داشتن يك برنامه آموزشي فشرده وفشار روزافزون براي بوجود آوردن شواهد كميت پذير از تسلط دانش آموزان در موضوعات استانداري چون تاريخ ، ادبيات، رياضيات وعلوم ممكن است معلمان بپرسند آيا هنوزهم اضافه كردن فلسفه به برنامه آموزشي كار درستي است ياخير

با وجود داشتن يك برنامه آموزشي فشرده وفشار روزافزون براي بوجود آوردن شواهد كميت پذير از تسلط دانش آموزان درموضوعات استانداردي چون تاريخ، ادبيات، رياضيات وعلوم ممكن است معلمان بپرسند آيا هنوزهم اضافه كردن فلسفه به برنامه آموزشي كاردرستي است ياخير؟ براي بحث هاي فلسفي بايد چه ساعاتي را درنظرگرفت؟ اضافه كردن فلسفه به اين موضوعات ممكن است مشكل را حادتر هم بكند . فلسفه نه تنها يك درس جديد است بلكه براي بيشتر معلمان نا آشنا بوده وآنها ممكن است ازتدريس  فلسفه بيم داشته باشند. فلسفه با سوالات ممتد همراه است ودرحقيقت با موضوعاتي كه پيشتر در برنامه آموزشي جاي گرفته اند تداخل پيدا مي كند . با وجود ماهيت آشفته بيشتر پرسش وپاسخ هاي فلسفي، كودكان  هم ممكن است همچون معلمان احساس ضعف كنند ، چرا كه از پاسخ هاي خود به سوالاتي كه مطرح مي شود اطمينان ندارند. اين مشكل زماني بيشتر مي شود كه  فشار روي معلمان هم بيشتر شود ، چرا كه آنها مي خواهند نشان دهند، دانش آموزان در يك سطح رضايت بخش عمل مي كنند.

معمولا براي ارزيابي پيشرفت دانش آموزان امتحانات استاندارد شده مورد استفاده قرار مي گيرد.  اين امتحانات كه توسط سوالها و جواب هاي بدون ابهام متمايز شده اند، از لحاظ تفكر فلسفي ارزش چنداني ندارد. از آن جا كه عملكرد دانش آموزان نوعاً به مدرسه ارتباط دارد هرچقدرهم معلمان به ارزش هاي آموزشي آماده سازي دانش آموزان براي عملكرد خوب دراين امتحانات استاندارد شده ترديد داشته باشند ، نمي توانند به سادگي ازاين امربگذرند.

فلسفه مي تواند كل تجربه آموزشي دانش آموزان را تقويت كند . هدف اين برنامه چيزي بيش از معرفي يك موضوع درسي است. به علاوه ، فلسفه مي تواند گامي مهم به سوي ديگر مواردي تلقي شود كه موازي برنامه آموزشي هستند

درپاسخ به اين ديدگاه " متيو ليپمن" ( 1991) وديگران كه طرفدار وارد كردن فلسفه به برنامه آموزشي مدارس هستند  راه هايي را پيش رو مي گذازند كه فلسفه مي تواند كل تجربه آموزشي دانش آموزان را تقويت كند . هدف اين برنامه چيزي بيش از معرفي يك موضوع درسي است. به علاوه ، فلسفه مي تواند گامي مهم به سوي ديگر مواردي تلقي شود كه موازي برنامه آموزشي هستند . تفكر نقدي  مثال خوبي دراين زمينه محسوب مي شود .

هنگامي كه جنگ ويتنام در اوايل دهه 1960 شكل گرفت بحث هاي متعددي در زمينه عقل واخلاق ، و جنگ ومصيبت در سطح جامعه  مطرح شد ." متيوليپمن " نگران كيفيت بحث هايي بود كه احتمالا توسط شهروندان تحصيل كرده  مطرح مي شد . او كه اعتقاد داشت تدريس منطق بايد پيش ازدانشگاه صورت گيرد، سعي كرد  راهي بيابد كه  براي كودكان 10 – 11 ساله جذاب باشد.  او دانشگاه كلمبيا را به مقصد كالج " مونتكليراستيت" ترك كرد و تلاشهاي خود را با اولين رمانش تحت عنوان" كشف هري استوتليمير"( 1974) آغازكرد.

نگراني هايي كه " ليپمن " درباره سطح تفكر نقدي درجامعه و به خصوص درمدرسه داشت تنها به وي اختصاص نداشت . با شروع دهه 1970 سرو صداي تفكر نقدي درمدرسه بلند شد و تا كنون آرام نشده است .

منظور ازتفكر نقدي چيست ؟ از نظر " رابرت انيس" تفكر انتقادي به طور خلاصه چنين تعريف مي شود: " تفكري منطقي درباره  تصميم گيري در اين مورد كه چه چيزي را باور كنيم يا انجام دهيم است " .  "انيس " با يك گروه 46 نفري عضو هيئت مباحثه و مشاوره كه توسط كميته انجمن فيلسوفان آمريكايي در مدرسه پيش دانشگاهي فلسفه گرد هم آمده بودند، سعي داشتند از روش دلفي براي توافق عام استفاده كنند .

تفكر نقدي  بايد هدفمند، داراي قضاوت خود تنظيم  كه منجر به تفسير، تجزيه و تحليل، ارزيابي و استنتاج شود باشد . تفكر نقدي ايده آل ، بر حسب عادت كنجكاوانه، با آگاهي ، قابل اعتماد به استدلال ها، روشنفكرانه، انعطاف پذير، خالي از اغراض در ارزيابي، صداقت در رويارويي باتعصب هاي شخصي، محتاط در قضاوت، خواهان تجديد نظر، صريح دربيان موضوع ها، منظم در مسائل پيچيده، كوشا در يافتن اطلاعات مناسب، منطقي در انتخاب معيارها، تمركز بر پرسش و پاسخ ومصر در يافتن نتايجي باشد كه به عنوان موضوع و شرايط پرسش و پاسخ محسوب مي شوند. (فيشنه 1982) .

" ليپمن" يكي از اعضاي اين هيئت بود. واضح است كه رمان ها و راهنماهاي او براي معلمان همين هدف را دنبال مي كرد. تعريف مختصر وي از تفكر نقدي اين است كه  تفكر نقدي  قضاوتي را در بر مي گيرد كه بر اساس معيارها يا استدلال ها است. او مي گويد معيارها مي توانند بر حسب معيارهاي بزرگ تري همچون اعتبار، ارتباط، استحكام، انسجام و سازگاري ارزيابي شوند.( ليپمن 1991 صفحه 119) .  او مي افزايد تفكر نقدي  به عنوان تفكري توصيف مي شود كه (1) امر قضاوت را تسهيل مي كند ، چرا كه (2) به معيارها وابسته است (3) خود به خود اصلاح مي شود و (4) به متن حساس است.( ليپمن 1991 صفحه 116)

اين ايده كه تفكر نقدي  حساسيت به متن است باعث شد تا منتقدان اين تصور را زير سوال ببرند كه تفكر نقدي مي تواند به صورت كارآمد بدون وابستگي به موضوع هاي رشته اي خاص تدريس شود(مك پك). آنها درحالي كه تصديق مي كنند برخي ازخصوصيات كلي تفكر نقدي هستند كه اصول را از راه نزديك تر به هدف نزديك مي كند، اما اصرار مي ورزند كه حتي اين خصوصيات تنها در زمينه هاي  خاصي به معني دست پيدا مي كنند و بين  اين اصول تفاوت وجود دارد (مثل تاريخ ، جامعه شناسي، زيست شناسي، و شيمي) . اگرچه روش هاي مختلف، سوالاتي را راجع به فرضيه هاي اساسي و رابطه با يكديگر مطرح مي كنند، اما تفكر نقدي در خلال اين اصول ، سوالات مهمي را ناديده مي گيرد كه نيازمند توجه هستند. فلسفه چنين سوالاتي را هم درباره خود و هم درباره ديگر روش ها مطرح مي كند.

ليپمن اميدوار است كه فلسفه در برنامه آموزشي به يك جايگاه مركزي دست پيدا كند، زيرا كودكان مي توانند از طريق سوالات فلسفي توانايي هاي تفكر انتقادي خود را گسترش دهند

" ليپمن" اميدوار است كه فلسفه در برنامه آموزشي K-12  به يك جايگاه مركزي دست پيدا كند، زيرا كودكان مي توانند از طريق سوالات فلسفي توانايي هاي تفكر انتقادي خود را گسترش دهند. در عين حال " ليپمن" ادعا مي كند، فلسفه به كودكان كمك كرده تا تجارب آموزشي خود را هم بهتر درك كنند. فلسفه به وسيله توسعه  ديدگاه هاي گسترده سعي در درك ارتباط ها دارد.


قسمت كوچكي از برنامه هاي بلندپروازانه اي كه " ليپمن" براي مدارس در نظر داشت، به صورت ناچيز اما ارزشمند، پرسش و پاسخ فلسفي  را وارد ساختار آموزشي  كردند. معلم ها مي توانند از دانش آموزان بخواهند كه ابعاد  فلسفي موضوع هاي درسي را انعكاس دهند. در همان زماني كه آنها تاريخ مي خوانند دانش آموزان كمي وقت صرف مي كنند تا درباره گستره اي كه وقايع تاريخي به وقوع پيوسته بحث كنند. سوالاتي كه درباره اهداف اين وقايع مطرح مي شوند را مي توان به : چرا اين واقعه مهم است كه مي خوا هيم به آن بپردازيم ؟ يا برعكس تعبير كرد. سوالات مشابه ممكن است درباره علم طبيعي و علوم اجتماعي مطرح شوند.