دکتر محمود مهرمحمدی در گفتگو با خبرنگار مهر با اشاره به اهداف آموزش و پرورش، از دو منظر وسعت و ژرفای هدف یاد کرد و گفت: هدف از نظر وسعت باید در قالب ساحتهای گوناگون تشکیل‌دهنده وجود آدمی یعنی همان که موضوع آموزش و پرورش است جستجو شود تا همه جانبه باشد. همچنین این اهداف نباید سوگیری مثبت نسبت به ابعاد خاص و سوگیری منفی نسبت به ابعاد دیگر داشته باشد.
وی افزود: ما در سند ملی آموزش و پرورش شش بعد یا ساحت تربیت را شناسایی کرده‌ایم و فکر می‌کنیم هدف‌گذاری با توجه به این سیاهه ابعاد جامعیت اهداف را تأمین می‌کند. این ساحتها عبارتند از دینی و اخلاقی، علمی و فناوری، سیاسی و اجتماعی، هنری و زیباشناختی، حرفه‌ای و اقتصادی و زیستی بدنی.
وی افزود: هدف از منظر ژرفا کمک به هویت‌یابی در ابعاد مختلف است. هویت‌یابی از نظر من معادل مفهوم عمیق تربیت است و شامل هویت علمی، هویت دینی و... می‌شود. هویت در اینجا به معنای یک حس عمیق یگانگی با باورها، نگرشها، روشها و ارزشهاست که این احساس، دارنده آن را از برخی از افراد و گروهها جدا می‌کند و به برخی دیگر پیوند می‌زند. هویت به این معنا مساوق با تربیت است. تربیت هم به معنای اصالت قائل نبودن برای صرف انباشت داده‌ها و اطلاعات و مفاهیم است. اینها همان مقوله‌هایی هستند که بیشتر در چارچوب آموزش یا تعلیم تعقیب می‌شوند که من معتقدم هرگز نباید هدف تلقی گردند.
عضو هیئت علمی دانشگاه تربیت مدرس با تأکید بر اینکه هدف آموزش و پرورش تربیت یا دستیابی به هویت در ابعاد مختلف آن است، یادآور شد: آموزش یا به اصطلاح دستیابی به اطلاعات و دانش می‌تواند از باب مقدمه واجب برای دستیابی به تربیت از نوع هویت مطرح باشد اما در جمع‌بندی پاسخ به سؤال اهداف از منظر ژرفا می‌توان گفت که نگاه تربیتی، بدیل نگاه معیوب جاری است یعنی نگاهی که به دنبال هویت است.
این پژوهشگر حوزه آموزش و پرورش در ادامه به آسیبها و چالشهای موجود در مدارس و وضعیت موجود آموزش پرداخت و به برخی از مهمترین نکات در این زمینه اشاره کرد: متأسفانه آزادی عمل به آن اندازه که باید در سطح مدرسه وجود ندارد و در نتیجه نظام آموزشی عاملیت برای دانش‌آموزان و معلمان قائل نیست و بیشتر رویکرد تجویزی تام و تمام که ملازم سلب قدرت تصمیم‌گیری از دانش‌آموزان و معلمان است، در دستور کار قراردارد. البته من از آزادی مطلق دفاع نمی‌کنم و به عبارتی معتقد نیستم که هر آنچه در نظام آموزشی اتفاق می‌افتد باید در مدرسه تصمیم‌گیری شده باشد. بلکه معتقدم که در نظام آموزشی باید ترکیبی از تجویز و آزادی عمل در کار باشد و هیچکدام از این دو مؤلفه جا را بر دیگری تنگ نکند.
وی خاطرنشان کرد: من معتقدم نظام آموزشی خوب نظامی است که هم نقشی در یکسان‌سازی شاگردان ایفا می‌کند و هم در متمایزسازی آنان. نظام آموزشی‌ای که فقط به یکسان‌سازی می‌اندیشد قطعاً فهم درستی از انسان و تقاضاهای تربیت ندارد و در مسیر توتالیتریسم گام برمی‌دارد. نظامی هم که فقط به متمایز ساختن می‌اندیشد و در تنور تفاوتها و تمایزات می‌دمد، فهمی از نقش انکارناپذیر جامعه‌پذیری و ملت‌سازی نظامهای آموزشی نداشته و رمانتیزم را پیشه ساخته است. مدرسه در یک تبیین متعادل و متوازن از کارکردهای تعلیم و تربیت باید بیش از آنچه که الآن شاهد آن هستیم منشأ اثر باشد نه اینکه تنها یک فرمانبر باشد که البته غالباً اینطور نیست.
مهرمحمدی در باب آسیبها به مقوله تربیت معلم اشاره کرد و یادآور شد: تربیت معلم به این معناست که بتوان معلمان فکور و صاحب شایستگیهایی را داشت که بتوانند از آزادی و قدرت تصمیم‌گیری‌ای که سیستم در اختیار آنان قرار می‌دهد، هوشمندانه و هنرمندانه بهره‌برداری کنند. معلمانی که دارای ظرفیت پژوهندگی بوده و شیوه‌های متنوع تعریف شده و تحقیق شده آموزش برای آنان به منزله نسخه‌ای پیچیده شده نیست و این قدرت و شایستگی را دارند که متناسب با موقعیت تصمیم بگیرند.
وی افزود: آنها همچنین جرأت آن را دارند که شیوه‌ها و رویه‌های شناخته شده را متناسب با موقعیت خود تعدیل و ترکیب کرده و حتی در مواقع ضروری از آنها عدول کنند و همراه با آزمون رویه‌های تازه، به همقطاران خود نیز پیشنهادات و روشهای عمل متفاوتی را ارائه دهند. این در حالی است که در حال حاضر تربیت معلم ما از کیفیتی برخوردار نیست که به مدارس امکان برخورداری از معلمانی با چنین ظرفیتهای فراخ علمی و حرفه‌ای را بدهد.
این استاد دانشگاه در ادامه به آسیبی دیگر در رابطه با نظام آموزش پرداخت و گفت: نظام سنجش و امتحانات از جمله کنکور یا همان آزمون ورود به دانشگاهها مهمترین جهت دهنده به رخدادهای واقعی در سطح مدرسه و کلاس درس بوده و در واقع مغناطیس توجه همگان و حتی والدین محسوب می‌شوند. بنابراین تا زمانی که این جهت‌گیریها اصلاح نشوند و آزمونها سطوح بالای شناختی و همچنین رشد ابعاد عاطفی و مهارتی را نیز در کانون توجه خود قرار ندهند، اصلاح در برنامه‌ها و حتی روشهای تدریس، نتایج مورد نظر را به بار نخواهند آورد.
عضو هیئت علمی دانشگاه تربیت مدرس با تأکید بر اینکه باید برای اصلاح نظام سنجش و پاسخگو نمودن آن نسبت به اهداف تعلیم و تربیت اولویت قائل شد، خاطرنشان کرد: اگر به اولویت این مؤلفه که ناشی از دامنه تأثیر گسترده آن بر سایر مؤلفه‌های تعلیم و تربیت است، قائل باشیم، آنگاه می‌توانیم به اصلاح طبیعی سایر مؤلفه‌های به دلیل پدیده (backwash effect)امیدوارتر باشیم. یعنی مثلاً اگر آزمونهای ما به سنجش درجه خلاقیت دانش‌آموز در ارائه پاسخ بها بدهند آنگاه به طور قهری مؤلفه ماقبل آن به لحاظ زمانی هم، مانند آموزش یا تدریس، به این مقوله یا هدف بها خواهد داد.
وی در ادامه با اشاره به اهمیت استفاده از سنجش تدریجی توسط معلمان تصریح کرد: در این زمینه می‌توان مؤکداً توصیه نمود که فرآیند سنجش و آموزش کاملاً بر یکدیگر منطبق شوند یا سنجش در آموزش منحل شود که توضیح آن البته به مجال بیشتری نیاز دارد. فقط همین قدر بگویم که تشخیص معلمان ما باید آن‌قدر معتبر، مستند و قابل اتکاء شود که سیستم نیازی به آزمونهای هماهنگ و سراسری احساس نکند. چون این آزمونها همانگونه که گفته شد عملکرد مستقل معلم را کاملاً تحت‌الشعاع قرار می‌دهد.
مهرمحمدی سپس به بحث درباره ویژگیهای مدرسه مطلوب پرداخت و برخی از مهمترین موارد در این زمینه را برشمرد: مدرسه مطلوب، مدرسه‌ای یادگیرنده است. یک مدرسه نمی‌تواند قابلیت یاددهندگی داشته باشد مگر آنکه یادگیرنده باشد. این معنا هم برای مدرسه و هم برای هر یک از اجزاء مدرسه – و در رأس آنها معلمان - صادق است که نقش و وظیفه ذاتی آنها یاد دادن است. معلمان باید نماد یادگیرندگی باشند تا بتوانند مشعل یادگیری را در وجود دانش‌آموزان مشتعل نگاه دارند. بنابراین اگر مدرسه مکانی برای یادگیری معلمان نباشد هرگز نمی‌تواند مکان مناسبی برای یادگیری دانش‌آموزان نیز باشد که در این راستا باید به نقش و اهمیت راهبردهای معلم پژوهنده و درس‌پژوهی نیز توجه کرد.
وی ویژگی دوم یک مدرسه مطلوب را این نکته دانست که به دانش‌آموزان مجال می‌دهد تا زیستنی را تجربه کنند که با اقتضائات زیست واقعی در خارج از مدرسه هماهنگ است و افزود: البته این تجربه شامل زیست مطلوب و همسو با نقشی است که از آنان انتظار می‌رود ایفا کنند. مدرسه نباید محیط قرنطینه شده‌ای باشد که با محیط زیست واقعی تفاوت تکان دهنده داشته باشد تا در نتیجه آن بچه‌ها مجبور شوند دو زیست متفاوت را تجربه کنند. چرا که این امر می‌تواند سبب نوعی اسکیزوفرنی یا روان‌پریشی ریشه‌دارشود.
این پژوهشگر و استاد دانشگاه ادامه داد: بنابراین مدل زیست در مدرسه باید به مدل زیست مطلوب در جامعه بسیار نزدیک باشد و مشخصاً باید به دانش‌آموزان مجال تصمیم‌گیری و انتخاب در عرصه‌های گوناگون را بدهد تا آنجا که مدرسه نیز حتی‌الامکان به شکل مشارکتی اداره شود.
وی خاطرنشان کرد: مدرسه مطلوب ریسک‌پذیر است، از شکست خوردن نمی‌هراسد و خود را در قالبهای مطمئن و امتحان پس داده محصور نمی‌کند، خواه مدیر باشد، خواه معلم و خواه دانش‌آموز. به بیان دیگر آنها همگی به استقبال نوآوری و انجام امور غیرکلیشه‌ای می‌روند که طبعاً انجام آنها با ریسک موفقیت و عدم موفقیت همراه است.
مهرمحمدی سپس از بها دادن به تجارب زیسته سخن گفت و آن را نقطه اتصال با یادگیریهای بعدی دانست: مدرسه باید بتواند در قالب اجرای برنامه‌های از پیش تعیین شده که به‌هر حال بخشی از امور و برنامه‌های نظام آموزشی را تشکیل می‌دهند، در قالب برنامه‌های آزاد و غیرتجویزی، رخدادهای مدرسه‌ای را حتی‌الامکان با زیست جهان یا فرهنگ و هنجارهای دانش‌آموزان هماهنگ کند. باید توجه داشت که اگر جریان تدریس از این معنا غفلت کند در بهترین حالت دانش‌آموزان را به سمت یادگیریهای مکانیکی، طوطی‌وار و کسالت‌آور سوق می‌دهد که البته ماندگار و تأثیرگذار نبوده و فقط به درد نمره گرفتن می‌خورند.
وی تصریح کرد: وجهی از این ویژگی را می‌توان در قالب مفهوم "مدرسه بدون دیوار" دید، یعنی مدرسه‌ای که به دانش‌آموزان مجال می‌دهد در فرآیند یادگیری و رشد با محیط جامعه به ویژه جامعه محلی تعامل جدی داشته باشند و از تمام ظرفیتهای یادگیری آن بهره‌برداری کنند. بدون دیوار بودن مدرسه البته در درجه نخست باید استعاری تلقی شود یعنی به رابطه تنگاتنگ و تشریک مساعی ذینفعان بیرون مدرسه با ذینفعان درون مدرسه دلالت نماید. اما از این مفهوم برداشت حقیقی و غیر استعاری هم می‌توان داشت و قائل به حذف دیوارهای بلند حائل میان مدرسه و محیط خارج از مدرسه شد که در این حالت محیط مدرسه با دیوارهای بلند و سخت (همچون زندان) از جامعه جدا نمی‌شود.
عضو هیئت علمی دانشگاه تربیت مدرس همچنین مدرسه مطلوب را مدرسه‌ای عنوان کرد که از مظاهر فناوریهای جدید نیز برخوردار است و گفت: استفاده از این فناوریها یقیناً می‌تواند علاوه بر افزایش جذابیت فرآیند یاددهی و یادگیری، به ارتقاء کیفیت و در نتیجه بهبود بهره‌وری آموزش کمک کند. به عبارت دیگر بسیاری از محدودیتهایی که نیل به آموزش مطلوب با آن مواجه است با اتکاء به این ظرفیتهای جدید برطرف می‌شود.
وی افزود: اگر دامنه استفاده از این فناوریها به استفاده از شبکه نیز بینجامد کیفیت آموزش ارتقا یافته و در نتیجه مدارس به شکل پر رنگتری از وضعیت کسالت بار خود خارج خواهند شد. در این راستا مثلاً در ارتباط با تحقق ایده مدرسه بدون دیوار و برقراری تعامل با محیطهای مختلف خارج از مدرسه می‌توان در مواردی که خروج فیزیکی از مدرسه به هر دلیل امکان‌پذیر نیست به سادگی و با ارتباط شبکه‌ای، این محیطها را به درون مدرسه آورد.
مهرمحمدی در ادامه در توضیح این نکته که برخی معتقدند آموزشهای رسمی و مدارس موجود چندان کارآمد نیستند و در نتیجه باید آموزشهای غیررسمی را جایگزین آنها کرد چرا که این آموزشها می‌توانند در نیل به اهداف آموزش و پرورش مؤثرتر باشند، گفت: البته نقش‌آفرینی آموزشهای غیر رسمی از مجرای رسانه در عصر انقلاب رسانه‌ای یک انتخاب نیست بلکه قهری است. مفهوم "اکولوژی یادگیری" در واقع حکایت از خروج یادگیری از انحصار مدرسه می‌کند و بیانگر این امر است که شرکاء مهمی وارد صحنه شده‌اند. به همین دلیل است که باید آموزشهایی با عنوان سواد رسانه‌ای در دستور کار نظامهای آموزشی قرار گیرند که نمونه آن را می‌توان در سند برنامه درسی ملی هندوستان مشاهده کرد.
وی افزود: این حوزه یادگیری غیر از حوزه یادگیری سواد فناوری است که شامل مجموعه‌ای از مهارتها و شایستگیهای ناظر به استفاده از ظرفیتهای جدید فناوری در عصر فناوری اطلاعات و ارتباط یا عصر دانائی است. اما از بعد دیگری هم می‌توان به موضوع نگاه کرد و در نتیجه این پرسش را طرح نمود که آیا جایگزینی امری محتوم است و تاریخ مصرف مدرسه به سرآمده است یا باید به فکر ساختن بنای یادبود از مدارس به مفهوم کنونی آن باشیم؟
عضو هیئت علمی دانشگاه تربیت مدرس ادامه داد: به نظر من جایگزینی یا عدم جایگزینی یک انتخاب است. اینکه دامنه تأثیر و نقش‌آفرینی رسانه‌ها به عنوان نماد برجسته آموزش غیر رسمی در عصر ما به اندازه‌ای باشد که مدرسه و آموزش رسمی به مفهوم سنتی و متعارف آن را بلاموضوع کند، انتخابی است. به همین دلیل ضروری است که مدارس به اموری اهتمام داشته باشند که از عهده رسانه‌ها و فضای مجازی بر نمی‌آید و در نتیجه تعامل چهره به چهره را در مدرسه و کلاس درس ضروری می‌سازد.
وی ادامه داد: این معنا توسط صاحبنظرانی مانند دریفوس در نقد فضای مجازی و کاربرد آن در آموزش به خوبی مورد بررسی قرار گرفته و نشان داده شده است که یادگیریهای سطح بالا و فراتر از دستیابی به دانش و اطلاعات و خصوصاً معناکاویها، نیاز به تعاملات چهره به چهره دارند.
مهرمحمدی در پایان گفت: متأسفانه مدارس در حال حاضر به چنین اموری اهتمام ندارند بلکه بیشتر بر انتقال دانش و اطلاعات تأکید می‌کنند. بنابراین طبیعی است که در این شرایط و به موازات توسعه دستیابی به امکانات فناوری جدید، فلسفه وجودی مدرسه روز به روز بیشتر زیر سؤال برود و مدرسه‌زدایی اتفاق بیفتد. اگر مدرسه می‌خواهد به عنوان کانون اصلی - و البته دیگر نه مثل گذشته انحصاری - آموزش و یادگیری باقی بماند و موقعیت خود را حفظ کند باید به بازآفرینی مأموریتها و کارکردهای خود بیندیشد و به عبارت دیگر re-schoolingاتفاق بیفتد.
نظر شما