يكي ازخطاهاي آلمان هيتلري اين بود كه چنين پنداشت هر فرهنگي غير از فرهنگ آلمان يا منحط است يا فرهنگي است وحشي . راستاي ديگركه آشفتگي فرهنگ و سياست مي تواند به آن منجر شود ، در جهت آرمان‌ِ دولتي جهاني است كه در آن فقط يك فرهنگ جهاني هم شكل وجود خواهد داشت. در حالي كه دو شرط براي سلامت فرهنگ لازم است: اين‌كه فرهنگ هر كشور منحصر به خود باشد و ديگر آنكه فرهنگ‌هاي مختلف رابطه بين يكديگر را به رسميت بشناسد؛ به طوري كه هر فرهنگ مستعد تأثير‌پذيري از فرهنگ‌هاي ديگر باشد.» (2)
اگر بخواهيم براساس نگره اليوت ، به ترسيم مرزهاي فرهنگي در دوران معاصر بپردازيم ، ناچاريم كه اين كار را ذيل‌ِ تقسيم بندي كلان سنت ـ مدرنيته انجام دهيم. زيرا ارتباط فرهنگها در دوران پيش از مدرنيته ، به تأثير متقابل فرهنگ‌هاي ملي و منطقه اي بر يكديگر محدود بود كه در چارچوب مناسبات سياسي و بازرگاني ، ترجمه آثار از كشور مبدا يا اشغال يك كشور توسط نيروي خارجي محقق مي شد.
ازنمونه هاي مسالمت آميز رابطه فرهنگي نيز مي توان به تاثير‌گذاري فرهنگ يونان، بر فرهنگ ايران اسلامي ، از قرن سوم هجري به بعد و تأثير بازخواني انديشه يونان توسط مسلمانان در اروپاي قرن سيزدهم پرداخت ، اما از نمونه‌هاي قهر‌آميز تعامل فرهنگي، مي‌توان به اشغال ايران در چند دوره، توسط دولت‌هاي خارجي، از جمله اسكندر مقدوني و مغول‌ها اشاره كرد. مواردي نيز چون حضور اسلام در ايران وجود دارد كه ابتدا به شكل نظامي آغاز شد و سپس به صورت تعامل فرهنگي تداوم يافت .
البته تحولي كه از دوران قاجار، با ورود انديشه مدرنيته به كشور آغاز شد ، جنس متفاوتي با فرآيند‌هاي پيشين داشت . انديشه مدرنيته با فرهنگ ملي كشور خاصي نسبت مستقيم نداشت و مدعي بود كه فرا منطقه اي و جهان شمول است. با آن كه موطن آن اروپا و به اصطلاح كلي‌تر «غرب» تلقي مي‌شد، اما به واقع، بي‌وطن بود. هر چند سوء استفاده دولت‌هاي استعماري از شعار ترقي‌خواهي مدرنيته، موجب شد كه مقوله مدرنيته و استعمار، همنشيني نامباركي پيدا كنند كه البته به لحاظ جنس تجربة تاريخي، پديدة غريبي نبود. زيرا پيش از اين نيز دولت‌هاي بني‌اميه و بني‌عباس، با شعار توسعه تمدن و فرهنگ اسلامي، به گسترش امپراتوري خود پرداخته بودند. البته به همان اندازه كه بعضي از مورخين، در تحليل پيشرفت و نفوذ انديشه اسلامي در ساير سرزمين‌ها، عامل نظامي و اشغالگري را به غلط عمده كردند و از ويژگي‌هاي مثبت و بالنده فرهنگ و انديشه اسلامي غفلت ورزيدند، در دوران اخير نيز پاره‌اي از نظريه‌پردازان علاقه‌مند به فرهنگ سنتي و ملي، مدرنيته را اساساً رهاورد استعمار دانستند و ويژگي‌هاي مثبت آن را ناديده انگاشتند.
در مقابل نيز پاره‌اي از روشنفكران و طبقات اجتماعي، آن‌چنان شيفتة دستاوردهاي مدرنيته گشتند كه به طور كلي هرگونه ارزش و اصالت فرهنگ ملي و سنت‌هاي تاريخي را منكر شدند.
اين فراگرد دو قطبي كه از دوران مشروطيت به بعد، صورت يك صف‌بندي سياسي را نيز به خود گرفت، حوزه فرهنگ را به شدت تحث تأثير خود قرار داد و تا حدود زيادي از تعمق و تأمل در انديشه مدرنيته جلوگيري كرد. حاميان‌ِ سنت، مدرنيته را انكار كردند و طرفداران مدرنيته، سنت را يك مانع تاريخي در برابر مدرنيته دانستند. به اين ترتيب، دو جناح فكري كاملاً متمايز پديد آمد كه در يك سوء شيفتگي و استحاله كامل در مدرنيته و در ديگر سوء تنفر و مقابله با مدرنيته در دستور كار قرار گرفت.
البته آنچه در عمل پيش رفت، مبتني بر حاكميت كامل ديدگاهاي هيچ يك از دو جناح ياد شده نبود، بلكه پديده سومي بود كه بيشتر از تعامل و همنشيني ناخودآگاه سنت و مدرنيته نشان داشت . با آنكه شيوه هاي خشن رضاخاني و آتاتوركي ، در تحميل مظاهر جامعه مدرن، اين تلقي منطقه اي را تقويت كرده بود كه پارادايم مدرنيته در جهان سوم ، كودتا عليه سنت است، اما تكوين تاريخي مدرنيته، روندي تدريجي را نشان مي‌داد كه آرام آرام جاي خود را در مناسبات سنتي باز كرده بود. به همين دليل، پيشبرد كودتايي مدرنيته، به عنوان يك پروژه، بيش از آنكه به ماهيت آن مربوط باشد، به مناسبات سياسي جامعه باز مي‌گشت كه متأسفانه در برخي مقاطع، توسط دولت‌هاي مشهور به دولت‌هاي مدرن حمايت مي‌شد و حاميان سنت را بيش ار پيش در اين اعتقاد استوار كرد كه مدرنيته بهانه‌اي جز براي سلطة بيگانه نيست. با اين حال، كساني چون علامه نائيني، نظريه پرداز انقلاب مشروطيت ، از تحول مدرنيته تغيير مثبتي داشتند و حتي آن را حاصل‌ِ نفوذ فرهنگ اسلامي به اروپا، در دوران جنگ‌هاي صليبي مي‌دانستند.(3)
تلاشي كه از سيدجمال‌الدين اسد‌آبادي، براي برقراري يك نسبت معقول ميان سنت و مدرنيته آغاز شده بود، در ميان جريان‌هايي حاميان خاص خود را يافت؛ هر چند به تعبير برخي از نظريه‌پردازان علوم اجتماعي، اين تلاش به خلط مرزهاي سنت و مدرنيته منجر گشت و اين توهم را پديد آورد كه مدرنيته را مي‌توان به خدمت پارادايم‌هاي سنت در آورد.(4)
با آنكه تأكيد بر مرزبندي واقعگرايانه سنت و مدرنيته معقول به نظر مي‌رسد ، اما اگر اين مرزبندي بدان معنا باشد كه ما به طور مطلق، تداخل تاريخي سنت و مدرنيته را نفي كنيم و بر اين باور باشيم كه دو پارادايم (5) (سرمشق)، همانند دژي استوار توسط ديوارهاي بلند باورها از يكديگر تفكيك شده اند و هيچگونه نقطه تعامل و تأثير‌گذاري متقابلي براي آنها متصور نيست ، به خطا رفته ايم. زيرا تحول مدرنيته در مهد اصلي آن، نشان مي دهد كه اين انسانهاي برخاسته ازسنت هاي فرهنگي و تاريخي بوده اند كه به تدريج، زمينه‌هاي نوانديشي را فراهم ساخته‌اند.
به عبارت ديگر، آغاز پروسة مدرنيته (و نه پروژه)(6)، در متن سنت بوده است. اين همنشيني به معناي التقاط سنت و مدرنيته و تولد موجودي ناقص‌الخلقه نيست، بلكه گونه‌اي دگرديسي محسوب ميشود كه هر چند در مراحلي از رشد خود يك نوع زيست دوگانه را شكل مي‌دهد، در شكل تكامل يافته‌تر آن، مناسبات سنتي به خدمت انديشه مدرنيته در مي‌آيد. البته اين تلقي، با رويكرد جرياني كه مي‌خواهد مدرنيته را در استخدام پارادايم‌هاي سنتي در آورد، متفاوت است. الگوي تحول ژاپن، كره‌جنوبي، انگلستان و... نشان مي‌دهد كه مدرنيته به دليل پذيرش مبنايي هويت فردي، باورهاي او را نيز در چارچوب قراردادهاي اجتماعي يك جامعه مدرن مي‌پذيرد.
نفوذ آيين شينتو، در سازمان‌دهي مدرن ژاپني‌ها، دخالت سنت‌هاي بومي و ملي كره‌اي‌ها در فرآيند رشد صنعتي اين كشور و همين‌طور پذيرش مناسبات سنتي سلطنت، در كنار نظام پارلمانتاريستي كشور انگلستان، حاكي از آن است كه انديشه مدرنيته به جاي نابودي سنت، فضاي مناسبي براي بازخواني و انطباق آنها با نيازهاي زمانه فراهم مي‌كند و بيشتر اين مناسبات قدرت بوده است كه به چنين توهمي دامن زده كه وظيفة مدرنيته، نابودي سنت‌هاي فرهنگي است.
تزوه تان تودوروف (7) انديشمند بلغاري تبار مي‌گويد: « به گمانم در قرن نوزدهم دو چيز را يكسان فرض مي‌كردند: يكي تقابل ميان توحش و تمدن بود و ديگري تقابل ميان فرهنگ من و فرهنگ تو، يعني تقابل ميان فرهنگ يك كشور و فرهنگ ساير كشورها؛ اين دو تقابل را يكسان مي پنداشتند و ادعا مي‌كردند كه فرهنگ اروپايي همان تمدن به مفهوم ضد‌توحش است. از اين دوران استعمار فاتح اروپايي، يعني از سال 1870 تاكنون اين نظريه دوبار ضربه خورده است. نخستين آنها وقوع توحش در خود سرزمين‌هاي ما بود. از يك سو نازيسم را داريم و از سوي ديگر گولاك (8) را... اين دو واقعه به ما نشان دادند كه به هيچ‌وجه تضميني وجود ندارد كه فكر كنيم از توحش بيرون آمده‌ايم، چون ما دست به اعمالي زديم كه تا آن زمان وحشيانه‌تر از آن ديده نشده بود و من طبعاً واقعه انفجار اتمي را در ميان اين اعمال قرار مي‌دهم. دوم آنكه شناختي بهتر از فرهنگ هاي ديگران به ما فهماند كه اين انطباق فرهنگ اروپايي بر تمدن بشري توهمي بيش نبوده است. چون به خصوص در كشورهاي شرقي يعني ژاپن، ايران و هند، تمدن‌هاي عالي وجود داشت و الگوهاي خاصي براي زندگي اجتماعي عرضه مي‌شد و هيچ نيازي هم به الگوهاي غربي نداشت(9).»
با اين حال، تودوروف با اشاره به تجريه زندگي شخصي خويش، به دو فرآيند استحاله و سپس بازيابي موجوديت فرهنگي اشاره مي‌كند:
« در سال 1963 به فرانسه آمدم و مي‌توانم يگويم كه حدود ده سال تنها فكرم اين بود كه شبيه يك فرانسوي بشوم... سالها سپري شد. من در فرانسه ماندم و بنا بر سرنوشت فرانسوي شدم، به لحاظ حقوقي هم مليت فرانسوي را پذيرفتم. در اين هنگام، مرحلة تازه‌اي در زندگي‌ام آغاز شد كه عبارت بود از بازگشت به شخصيت قديمي و اين‌كه يكي را جانشين ديگري نسازم... هويت من، هويت حال من است، اما من هم‌چون هر فرد ديگري از گذشته نيز ساخته شده‌ام و نيمي از اين گذشته متعلق به كشور ديگري است (10).»
ادبيات كودك در ايران و تعامل سنت و مدرنيته
همانگونه كه پيش از اين گفته شد ، مدرنيته يك پروژه كودتايي عليه سنت نيست ، بلكه پروسه اي است كه ابتدا به منظور روز آمد كردن سنت‌هاي فرهنگي و فكري، به بازخواني سنت دست مي يازد و در همين مسير، به نوانديشي به عنوان يك ضرورت مي پردازد. البته انعكاس اين فراگرد درجوامع شرقي ، از جمله ايران، به طور ناقص انجام شده و مدرنيته تنها درنوانديشي و نو‌آوري خلاصه شده است ؛ بيآنكه نسبت با بازخواني سنت ، مشخص شده باشد . در اين چارچوب، وقتي به پديدة ادبيات كودك در ايران مي‌پردازيم، در برابر اين پرسش قرار مي‌گيريم كه اين پديده به چه نسبت از فرهنگ سنت و ايده‌هاي مدرنيته تأثير پذيرفته است ؟ آيا همانگونه كه برخي از صاحبنظران معتقدند، اين ژانر ادبي سابقه تاريخي در ايران داشته و تنها بعد ار مشروطيت دچار تحول ساختاري شده است (11) يا اين‌كه ادبيات كودك در بنياد خود، رها و رد انديشه مدرن است و از سابقه‌اي طولاني برخوردار نيست (12) ؟
صف بندي اين دو نظريه در برابر يكديگر كه البته هر يك نكات قابل تأملي در تحليل پديده ادبيات كودك در ايران ارائه داده ، موجب شده است كه كمتر به ادبيات كودك ، در بستر تعامل سنت و مدرنيته پرداخته شود. منظور از تعامل سنت و مدرنيته، ميزان اثر‌پذيري اين دو حوزه از يكديگر درعمل است .
به عبارتي ديگر، مي‌توان بر اين واقعيت تاريخي تأكيد كرد كه ايده مدرنيته در زمينه ادبيات كودك ، مانند يك بستة فرهنگي به اين سرزمين منتقل نشده و از دغدغه‌هاي تاريخي و فرهنگي علاقه مندان به تعليم و تربيت كودك متأثر بوده است . از اين رو، مي‌بينيم كساني چون محمدبن يوسف مازندراني ، ملقب به مفتاح الملك كه كتاب تاديب الاطفال او، جزو نخستين ترجمه ها در حوزه ادبيات كودك است، به بزرگترها و والدين هشدار مي‌دهد كه تا حد مقدور كودكان را از شنيدن و خواندن افسانه هاي دوراز عقل كه حاصل دروغ پردازي اشخاص بي تربيت ونادان است ، بازدارند (13) و مي بينيم كه اين تلقي، درنقطه مقابل انديشه لوييس كارول ، نويسنده كتاب آليس در سرزمين عجايب (1765 م) است كه با نوشتن اين اثر، پيوند خود را با ادبيات تعليمي و تهذيبي قطع و لذت كودك را هدف ادبيات كودك فرض مي‌كند.
قوت داشتن رويكرد تعليمي نسبت به كودكان كه از قرن سوم ه . ق تا دوران معاصر امتداد داشته است ، موجب ميشود كه علي‌رغم ورود آثار ويژه كودك به جامعة ايران ، تلقي مدرنيته از هدف ادبيات كودك كه معطوف به لذت مخاطب و برانگيختن حس زيبايي‌شناسانه او بود، توسط متوليان ادبيات كودك، مورد توجه قرار نگيرد. در واقع، سنت تعليمي تا همين حد اجازه داد كه پديد‌آوردن متون خواندني براي كودك ، بيش از پيش در دستور كار قرار گيرد. البته به منزلة يك ابزارآموزشي و نه با همان كاركردي كه مدرنيته براي ادبيات كودك تعريف كرده بود. به عبارت ديگر، ادبيات كودك بدون پشتوانه فلسفي خود ، به ايران وارد شد؛ بي آنكه كسي به طورجدي در صدد فهم مباني آن باشد .
ازخشونت مكتبخانه اي تا لطافت ادبيات كودك
با آنكه دردوران مشروطه ، ادبيات كودك بدون پشتوانه فلسفي‌‌ِ برخاسته ازانديشه مدرنيته مورد توجه قرار مي‌گيرد ، اما انديشه سنتي درزمينة تعليم و تربيت كودك دچار تحول ميشود.
شكل‌گيري مدارس جديد و اخذ شيوه هاي آموزش مدرن ، موجب مي گردد تا به تدريج ، زبان آموزش دچار دگرگوني شود. با اين حال، حاكميت مناسبات پدرسالارانه ايجاب مي‌كرد كه كودك، هم‌چنان گوش به فرمان بزرگ‌تر باشد و از ويژگي‌هاي كودكانه‌اش، به سود اقتدار بزرگسالان صرفنظر كند. در غير اين صورت ، كودكي بي‌تربيت و لاابالي شناخته مي‌شد. از اين رو، در نظام آموزش و پرورش جديد نيز با وجود تغيير شكل و شمايل آموزگاران، كماكان روحيه و نظام خشن تعليم گرايي، به حضور خود ادامه مي‌دهد و آموزش مستقيم و تنبيه و مؤاخذه كودك ، دو ركن جدايي‌ناپذير از يكديگر تلقي مي‌شوند. صمد بهرنگي مي‌گويد : نبايد پنداشت كه وقتي بخشنامه ها تنبيه بدني را قدغن كرد، معلم‌ها هم حرف شنوي مي‌كنند.
بخشنامه كه به مدرسه رسيد، مدير يا رييس به امضاي يك يك معلم‌ها و ناظم مي‌رساند. بعد آن را مي‌گذارد لاي پوشه و كارتن مخصوص اين‌گونه حرف‌ها ـ كنار بخشنامه‌هاي پيشين ـ و فراموش ميشود. نهايتش اين است كه در شوراي مدرسه از آقايان و خانم‌ها خواهش كنيم كه خود مستقيم تنبيه نكنند و اگر دانش‌آموزي شلوغ كرد يا درس! را خوب پس نداد. او را پيش آقاي ناظم بفرستد تا او حسابش را برسد.»(14)
اما در كنار خشونت مكتبخانه‌اي، اين انديشه در نظام آموزشي پا مي گيرد كه مفاهيم را مي توان با شيوه‌هاي غيرمستقيم به كودك آموزش داد. دلپذير كردن امر آموزش براي كودك، اگر‌چه در پاره‌اي از سنت‌هاي مكتوب توصيه شده بود، در انديشه مدرنيته فراتر از يك توصيه اخلاقي در نظر گرفته مي‌شد و به عنوان يك ضرورت در دستور كار قرار مي‌گرفت. در اينجا ادبيات كودك، به طور طبيعي چونان ابزاري در جهت تسهيل امر آموزش مورد توجه قرار گرفت.
به عبارت ديگر، تلقي سنتي و پدرسالارانه از كاركرد نظام آموزشي و تربيتي به جاي خود باقي ماند، اما زبان اين ساختار، تا حدودي از نرمي و لطافت مدرنيته متأثر گرديد؛ به ويژه آنكه آموزه‌هاي ديني رايج در جامعه، با تأكيد بر معصوميت كودكان و حقوقي كه آنها بر گردن والدين دارند، توجه بيش از پيش آموزش مدرن به كودكان را تأويل‌پذير مي‌ساخت. از اين نظر، نگارنده مصداقي جدي از مخالفت فرهنگ مكتوب سنتي با تلطيف شيوه‌هاي آموزش سراغ ندارد.
هر چند كه به تغبير بهرنگي در كتاب كندوكار در مسائل تربيتي، بافت فرهنگي جامعه به خودي خود به پارادايم خشونت در تعليم گرايش داشت. از اين رو، اگر نتوان شيوه‌هاي لطيف ادبيات كودك در آموزش غيرمستقيم كودك را پارادايم مسلط تلقي كرد، اما مي‌توان آن را به موازات آموزش‌هاي مستقيم و بعضاً توأم با خشونت در نظر گرفت. در چارچوب اين پارادايم است كه به تدريج شاهد ظهور كساني چون جبار باغچه‌بان، صمد بهرنگي و عباس يميني‌شريف هستيم كه درصدد اصلاح شيوه‌هاي آموزش، با بهره‌گيري از ادبيات كودك برميآيند. هر چند حضور كساني چون طالبوف، مفتاح‌الملك، مهدي قلي‌خان هدايت، ايرج ميرزا، بهار، نسيم شمال، محمد‌حسن تهراني، يحيي دولت‌آبادي، صنعتي‌زادة كرماني، نيما يوشيج، پروين اعتصامي و بسياري ديگر كه مستقيم يا غيرمستقيم در اصلاح و تلطيف نظام‌آموزشي با بهره‌گيري از ادبيات كودك بر‌آمدند، قابل انكار نيست.
در اينجا به فرضيه اصلي اين نوشتار باز مي‌گرديم و اثر‌پذيري تدريجي فرهنگ سنتي و ايده‌هاي مدرنيته از يكديگر را به عنوان بستر تحول در نظر مي‌گيريم. با اين معيار، تعامل ادبيات كودك به عنوان دستاورد مدرنيته و نگاه سنتي به اهميت تعليم كودك، يكي از بارزترين نمونه‌هايي است كه تأثير متقابل سنت و مدرنيته را در ايران نشان مي‌دهد. در واقع پديده مدرن ادبيات كودك، تا حدود زيادي فرصت بازخواني نظام آموزشي منبعث از سنت‌هاي تعليمي را فراهم مي‌آورد و دست‌اندركاران تعليم و تربيت را در ايران به اين انديشه وا مي‌دارد كه آموزش كودك را بيش از پيش تلطيف كنند. با آنكه پشتوانه فلسفي پديده مدرن ادبيات كودك كه مبتني بر لذت‌بخشي به كودك بوده، مورد توجه قرار نگرفت، اما به كارگيري شيوه‌هاي خشونت‌آميز در آموزش را تعديل كرد. هر چند به تعبير بهرنگي، تمامي آن بخشنامه‌هايي كه در مذمت تنبيه بدني كودكان در آموزش و پرورش صادر مي‌شد، مورد توجه قرار نمي‌گرفت؛ زيرا در نظامي كه كودكان جز يا زبان تنبيه و توبيخ، حاضر به تمكين از بزرگ‌تر نمي‌شدند، هيچ چاره‌اي جز به كارگيري روش‌هاي خشونت‌آميز باقي نمي‌ماند. بنابراين، بايد زبان ديگري به كار گرفته مي‌شد كه معادلة قدرت و وحشت را به هم زند و چنين است كه بهرنگي در دهة سي مي‌گويد:
«قصه‌گويي در كلاس كمك بزرگي به معلم مي‌كند. گذشته از مفرح و آموزنده بودن، بهترين وسيله ياد دادن زبان در كلاس است.»(15)
شايد در اينجا چنين خرده گرفته شود كه تلطيف فرآيند آموزش كودك در ايران، نه معلول ادبيات كودك، بلكه حاصل ديدگاههاي تربيتي برآمده از مدرنيته بوده است. در پاسخ بايد گفت، ديدگاههاي تربيتي جديد و هم‌چنين ادبيات كودك، هر دو معلول ديدگاههاي مدرنيته در تبيين و تعريف مجدد از انسان است. چرا كه هويت بخشيدن به نيازهاي كودك، به عنوان يك انسان، همانگونه كه ايجاب مي‌كرد تا در اتخاذ شيوه‌هاي تربيتي كودك، او را همانند يك موجود ناقص در نظر نگيرند و به نيازهاي او احترام بگذارند، در ادبيات كودك نيز موجب مي‌گردد كه به عنوان يك مخاطب به رسميت شناخته ميشود. و از اين روست كه مي‌بينيم پيشروان ادبيات كودك در ايران، كاركرد آن را به موازات تغيير نگاه تربيتي خود به كودك، تعريف مي‌كنند. از جمله طالبوف در كتابي كه در سال 1310 ه. ش با مضمون علمي براي كودكان تأليف مي‌كند، به ديدگاههاي تربيتي روسو، در كتاب اميل (16) اشاره دارد.
به نظر مي‌رسد كه در فرآيند تغيير نگاه به تربيت كودك، ادبيات كودك چون ابزاري كارآمد مدنظر قرار گرفته و خلاء ناشي از فقدان روشن‌هاي متناسب با مباني جديد تربيتي را پر كرده است. به عبارتي ساده‌تر، تحقق اين ايده‌آل كه بايد با كودك همدلي كرد و او را از درون متحول ساخت، نيازمند به كار گرفتن زباني متفاوت از زبان آموزش مستقيم بوده است كه كودك بدون هيچگونه احساس تحميل و فشار از بيرون، با آن ارتباط برقرار كند. از اين رو، منطقي جلوه مي‌كند كه علاقه‌مندان به شيوه‌هاي جديد آموزش و تربيت كودك، همزمان به ادبيات كودك اقبال نشان داده باشند. هر چند در عمل، ادبيات كودك در ايران، نه چون يك ابزار بي‌جان و منفعل، بلكه به عنوان يك ساختار زنده و كنش‌مند، تأثيراتي عميق‌تر از حد تصور اقبال‌كنندگان به آن برجاي گذاشت.
همنشيني فرهنگ عامه و نگاه اسطوره اي با ادبيات كودك
در بسياري از زمينه‌هاي فكري و فرهنگي، ساختارهاي برخاسته از مدرنيته، به آساني پذيراي مضامين سنتي نمي‌شوند و اگر آنها را دفع نكنند، دست‌كم به نوعي در صدد بازخواني آن برميآيند. اما كاركرد ادبيات كودك، به عنوان دستاورد مدرنيته، نه تنها هيچ منعي در بهره گيري از مضامين سنتي يا غيرمدر‌ن‌ِ برخاسته از فرهنگ عامه به وجود نمي‌آورد، بلكه آن را براي آسان‌تر كردن ارتباط با مخاطب به كار مي‌گيرد. اين تعامل از آن‌جا ريشه مي‌گيرد كه اساساً ادبيات كودك، در پاسخ به موجودي خيال‌ورز شكل مي‌گيرد. بنابراين، مخاطب به سبب داشتن تخيل ناب مورد سرزنش قرار نمي‌گيرد، بلكه در روندي همدلانه، بربال خيال مي‌نشيند و لذت متن (17) را مي چشد.
فلسفه ادبيات كودك ، با به رسميت شناختن ويژگي‌هاي خاص مخاطب خود، در اين مقوله كه خيال‌پردازي كودك نقصاني براي ااو محسوب ميشود، به چالش با انديشه سنتي برميخيزد و كاركرد ديگري براي فرهنگ فولكلور و نگاه اسطوره‌اي تعريف مي‌كند. به عبارت ديگر، در جهان‌بيني ارائه شده در ادبيات كودك، لذت بردن از متن، بركاركرد معرفت شناسانه آن غلبه مي‌كند و صرفنظر از آنكه فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي چه تناقص‌ها و كاستي‌هاي معرفت شناختي دارند، چونان ابزار‌هايي لذت‌‌آفرين به كار گرفته مي‌شوند.(18)
از قرن هجدهم ميلادي به بعد، ادبيات كودك ژانري ادبي محسوب مي‌شد كه با در نظر داشتن طبيعت خيال‌ورز كودك، او را مخاطب قرار مي‌داد. برانگيختن حس زيبايي شناسانه كودك و لذت‌بخشي به او، اهداف مشخصي بود كه رويكرد هنري به ادبيات كودك را از رويكرد‌هاي آموزشي و تربيتي متمايز مي‌ساخت. استقبال وسيع كودكان از آثاري چون آليس در سرزمين عجايب، بر اين رويكرد صحه گذاشت و نشان داد كه متن‌هاي خيالي، با نياز خيالورزي كودك هماهنگي دارد.
گردآوري قصه هاي فرهنگ عامه، توسط برادران گريم در آلمان، برگزيدن قالب قصه‌هاي پريان، توسط آندرس دانماركي، تأليف داستان‌هاي علمي ـ تخيلي، توسط ژول‌ورن فرانسوي و آثار ديگر، بيش از هر چيز نشانگر آن بود كه تلقي مدرن كاركرد ادبيات، قوة خيال كودك را هدف قرار داده است. از اين‌رو، هيچ تناقصي نمي‌ديد كه با بهره‌گيري از فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي در كنار فضاهاي خيالي مدرن، كودك را به لذت بردن از متن رهنمون شود. به عبارت ديگر، ويژگي خيالورزي كودك، استفاده از تمامي منابع فرهنگي و تاريخي اعم از فرهنگ عامه، اسطوره‌ها و افسانه‌ها را اجتناب‌ناپذير مي‌ساخت و خلاف رمان كه بر مبناي مفاهيم برگرفته از جامعه مدرن شكل مي‌گرفت، ادبيات كودك با اتكا به خيالورزي مخاطب، دستاوردهاي كهن را نيز دستماية خود قرار مي داد.
از اين‌رو، مي‌توان ادبيات كودك را يك ساختار مدرن و منعطف تلقي كرد كه با ورود به يك جامعه سنتي، نه تنها با فرهنگ عامه و باورهاي اسطوره‌اي آن ستيز نمي‌كند، بلكه آنها را باخواني مي‌كند و وسيلة ارتباط با مخاطب قرار مي‌دهد. به عبارت ديگر، اگر در هر بخش از ساختار فرهنگي و فكري مدرنيته، كاربرد آموزه‌هاي غيرعلمي و خيالي مورد طعن باشد، درچارچوب ادبيات كودك امري ضروري شمرده ميشود؛ زيرا معطوف به نيازهاي مخاطب است.
اين هماهنگي تا آن‌جا پيش رفته است كه برخي گمان كرده‌اند افسانه‌ها، فرهنگ عامه و پاره‌اي از اسطوره‌ها مصداق ادبيات كودك در گذشته بوده‌اند. در حالي كه به غير لالايي‌ها و پاره‌اي از قصه‌ها كا كاربرد آنها منحصر به كودكان و در واقع ابزارهاي ارتباطي مادران با كودكان بوده، قصه‌هاي برخاسته از فرهنگ عامه، افسانه‌ها و اسطوره‌ها مخاطبان بزرگسال را در نظر داشته‌اند و اقبال كودكان به آنها مدنظر نبوده است. با وجود اين و همان‌طور كه گفته شد، ساختار منعطف ادبيات كودك، آن‌چنان فرهنگ عامه را در خود جذب و هضم كرده كه گويا اين ساختار مدرن ريشه در تاريخ داشته است.
اين در حالي است كه ادبيات كودك كه با پذيرش نيازهاي كودك به عنوان يك انسان خردسال، با تلقي رايج در فرهنگ سنتي كه كودك را صورت ناقصي از انسان مي‌داند و او را مهره‌اي بي‌اراده در نظام پدرسالار فرض مي‌كند، متفاوت است. در ساختار ادبيات كودك، موجوديت مخاطب با تمامي ويژگي‌هايش پذيرفته ميشود؛ بدون آنكه به مقايسة او با بزرگسال پرداخته شود. از اين رو، شايد بتوان اين‌گونه نتيجه گرفت كه فلسفه ادبيات كودك در مدرنيته، بر مبناي تبيين متفاوتي از انسان و ويژگي‌هايش شكل مي‌گيرد كه نشان آشكاري از آن نمي‌توان در جوامع سنتي، از جمله ايران يافت و حتي در آن‌جا كه متوني كودكانه چون نصاب الصبيان شكل مي‌گيرد، نه به منظور لذت‌بخشي و برانگيختن حس زيبايي‌شناسي كودك ، بلكه به منزلة ابزاري تعليمي مورد توجه واقع ميشود؛ بيآنكه اصالتي براي نيازهاي كودك قائل باشند.
با آنكه در متون ديني، كودك داراي اين توانايي شناخته مي شود كه در مرتبه اي عالي، گيرنده حقيقت الهي باشد و شخصيت‌هايي چون ابراهيم، اسماعيل، يوسف و عيسي در دوره كودكي و نوجواني مخاطب خداوند قرار مي‌گيرند و همين‌طور در انديشه شيعي نيز برخي از پيشوايان ديني در دوران كودكي به مرتبة امامت مي‌رسند، اما همواره اين تلقي غالب بوده است كه چنين پديده‌هايي استثنا بوده‌اند و در فضاي فرهنگ پدرسالارانه، كمتر، به اين موضوع انديشيده شده است كه كودك اين استعداد دروني را دارد كه در شرايطي مساعد، حتي از بزرگترها پيشي بگيرد. به همين دليل، حتي پديده‌هايي چون ابن‌سينا ـ كه ديگر انسان ماورايي تلقي نمي‌شود ـ با آنكه در دوران كودكي و نوجواني به قوه استنباط عالي مي‌رسد، انديشمندان ما را كمتر درگير اين موضوع فلسفي مي‌كند كه موجوديت كودك را به عنوان يك انسان خردسال ـ و نه ناقص ـ چگونه تبيين كنند. و اگر اين تبيين فلسفي از كودك ارائه مي‌شد، هيچ منعي نداشت كه ما ادبيات كودك را به دوران قبل از مدرنيته هم بسط دهيم.
بنابراين، بايد پذيرفت كه ادبيات كودك در عصر مدرنيته، از پشتوانه‌اي فلسفي سود مي‌برد كه جاي آن در سنت‌هاي فكري ما خالي است و به همين دليل، شكل‌گيري قصه‌هاي پريان، افسانه‌ها، اسطوره‌ها و ساير پديده‌هاي برخاسته از فرهنگ عامه را كه به نوعي مورد استفاده كودك نيز هست، نمي‌توان به فلسفه ادبيات كودك منتسب ساخت. بر اين اساس، جذب مضامين فولكلور توسط ساختار ادبيات كودك، به كاركرد مخاطب محورانه ادبيات كودك باز مي‌گردد كه با ارج نهادن به خيالورزي كودك، بدون توجه به مرزهاي جغرافيايي و سياسي و هم‌چنين تقسيم‌بندي‌هاي فرهنگي و تاريخي، عرصة فرهنگ ملل را در مي‌نوردد و ماهيتي جهاني پيدا مي‌كند.
كودك جهاني ، مخاطب ادبيات كودك
اين قاعده منطقي را بايد در نظر داشت كه ميزان تعلق و وابستگي ما نسبت به فرهنگ، سرزمين و سنت‌هاي ملي و آييني، با گذشت زمان نسبتي مستقيم دارد. به اين معنا كه هر‌چه از حضور ما در يك «زيست جهان» بگذرد، در هم تنيدگي بيش‌تري ميان ما و آن پديد مي‌آيد. ابن‌خلدون مي‌گويد:
«هر نوازدي بر سرشت اصلي زاده ميشود و آن‌گاه پدر و مادر او را يهودي يا مسيحي يا زردتشتي مي‌سازند.»(19)
و در جاي ديگر مي‌گويد:
«انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خويش است، نه فرزند طبيعت و مزاج خود و با هرگونه رسوم و آداب گوناگون انس مي‌گيرد تا جايي كه خوي و عادت و ملكه او شوند.»(20)
و همين طور مي‌گويد:
«با گذشت زمان گاهي نسب اصلي و نخستين فراموش ميشود و از ياد مي‌رود.»(21)
به شيوة برهان خلف، عكس اين قاعده نيز صادق است. به اين معنا كه به دليل كوتاه‌تر بودن زمان حضور كودك در زيست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبير ابن‌خلدون ـ عصبيت كم‌تري نسبت به محيطش برخوردار است. از منظر روان‌شناختي نيز مقوله‌اي انتزاعي چون فرهنگ و مليت، براي او قابل هضم نيست و او تنها به واسطه پيوند عاطفي با اطرافيان و پديده‌هايي كه منسوب به چنين مقوله‌هايي هستند، ارتباط برقرار مي‌كند. پياژه مي‌گويد:
« كودك خردسال تحت تأثير عوامل اجتماعي گوناگوني قرار دارد و از آن جايي كه تلقين‌پذير است، مدل‌ها را نينديشيده، به دلايلي عاطفي برمي‌گزيند و ثبت مي‌كند. تنها در اواخر اني مرحله (12 سالگي) است كه با تشخيص ديدگاههاي خود و ديگران، در برابر تلقين‌پذيري مقاومت نشان مي‌دهد.»(22)
برقرار كردن نسبت منطقي ميان زمان و تعلق‌خاطر به مؤلفه‌هاي موجود در «زيست جهان»، مي‌تواند دال بر اين واقعيت باشد كه در جهان‌بيني كودك، تعلق‌هاي ملي و منطقه‌اي نمي‌تواند به عنوان يك سرمشق عمل كند. تلقين‌پذيري او نيز نبايد منشأ اين تصور شود كه در صورت القاي يك ايدة آييني، ميهني يا منطقه‌اي به كودك، او به واقع آن را دريافته است. شايد به همين علت است كه علي‌رغم تلاش نظام‌هاي گوناگون سياسي براي تربيت كودك مورد نظر خود، به محض ورود او به دورة نوجواني، هنجار‌ستيزي و هنجار‌گريزي‌اش مربيان را حيرت‌زده مي‌كند. بر اين اساس، اگر مجاز باشيم كه كودك را با در نظر گرفتن تعلق‌خاطر او تعريف كنيم، او بيش از آنكه ملي و منطقه‌اي باشد، موجوديتي جهاني دارد. به عبارتي ديگر، اگر در منگنة فشارهاي محيطي نباشد، در برقراري ارتباط با پديده‌ها بر مبناي تعلق‌خاطر به سرمشق‌هاي آييني، ملي و منطقه‌اي عمل نمي‌كند، بلكه به نسبت درك زيبايي‌شناختي و ميزان پيوند عاطفي با اين پديده‌ها، رابطه خود را شكل مي‌دهد. براي او سيندرلا، پينوكيو و آليس به همان اندازه جذاب و دوست‌داشتني به نظر مي‌رسد كه حسني و قلقلي و كلاه قرمزي و مجيد و...
موجوديت جهاني كودك، خارج از فضاي ژئوپلوتيك (جغرافياي سياسي) و مصالح نظام‌هاي سياسي و اجتماعي شكل مي‌گيرد و به همين دليل، در برقراري ارتباط با ادبيات كودك، با وسعت نظر بيش‌تري برخورد مي‌كند. اگر جهان وطني يا انترناسيوناليسم (23) براي بزرگترها يك ايدئولوژي در جهت رهايي از مناسبات ملي و منطقه‌اي به شمار مي‌آيد، براي كودك بيآنكه شكل يك ايدئولوژي را داشته باشد، روندي طبيعي محسوب ميشود و در جهان او مرزهاي جغرافيايي و سياسي معنايي ندارند. نبايد چنين انديشيد كه اگر كودك به پينوكيو علاقه‌مند ميشود، به معناي شيفتگي نسبت به مناسبات فرهنگي و آييني ايتاليايي‌‌هاست. البته، نمي‌توان منكر آن شد كه برخي دولت‌ها با سوء استفاده از ادبيات كودك، در صدد القاي مناسبات فكري و فرهنگي خود برميآيند، اما بايد توجه داشت كه پيوند كودك حتي با چنين آثاري، چنان، بر محور زيبايي‌شناسي دور مي‌زند كه در عمل، چنين تمهيداتي به نتيجه مطلوب نمي رسد.
كودك چنين استنتاج نمي‌كند (حداقل تا سن دوازده سالگي(24) كه چون از آليس در سرزمين عجايب لذت برده است، پس انگليس‌ها از او بهترند. حتي در مطالعه داستاني چون رابينسون كروزوئه كه فرد سفيد‌پوستي در جزيره‌اي گرفتار مي‌آيد و به تنهايي تمدن جديد را در آن‌جا بازسازي مي‌كند و برده سياهي به نام جمعه كه او نيز در همان جزيره است، به تبعيت از ارباب سفيد‌پوست خود مي‌پردازد، نمي‌توان چنين پنداشت كه كودك بعد از خواندن چنين داستاني، برتري سفيدان و حقانيت نظام برده‌داري را استنتاج مي‌كند.
به همانگونه كه نمي‌توان توقع داشت قرار داشتن كودكان سياه و سفيد در كنار يكديگر، در داستان هاكلبري فين، به او آرمان برابري نژاد ها را القا كند. به واقع، ذهن كودك اجازه طي كردن اين فرآيند استنتاجي را نمي‌دهد. اما حتي اگر قائل به اين موضوع باشيم كه پاره‌اي از مناسبات، به صورت تلقيني در ذهن او جاي خود را باز مي‌كنند، همانگونه كه پياژه مي‌گويد، اين حالت تلقين‌پذيري نهايتاً تا سن دوازده سالگي تداوم مي‌يابد و بعد از آن، كودك نسبت به تمامي تلقين‌ها واكنش نشان مي‌دهد.
در اين ميان، دغدغه اي كه از فلسفه سياسي برميخيزد و به نوعي در جمهور افلاطون (25) و سياست ارسطو (26) نيز هويدا است، تربيت كودك به منظور خدمتگزاري به نظام سياسي است. از اين منظر، كودك‌ِ جهاني مي‌تواند به صورت بالقوه در چالش با مصالح ملي و منافع حاكميت سياسي تعريف شود. در حالي كه انتقال اين دغدغه به ادبيات كودك، نه تنها سربازان وفاداري نمي‌تواند تربيت كند، بلكه كاركرد طبيعي اين ساختار را مختل مي‌سازد و كودك بيآنكه بداند، درگير چالشي بزرگسالانه ميشود؛ زيرا انتقال پيام‌هاي سياسي به كودك در اولويت قرار مي‌گيرد و رويكرد تعليمي و تربيتي بر رويكرد هنري غلبه پيدا مي‌كند. كودك در تداوم چنين مسيري، به سبب كاهش نمادهاي زيبايي‌شناسانه، از ادبيات فاصله مي‌گيرد. در حالي كه كودك جهاني، به همان نسبت كه به فرهنگ و مليت خود احساس تعلق و عصبيت نمي‌كند، نسبت به ساير فرهنگها و مليت‌ها نيز چنين است. از اين رو، نمي‌توان با كشيدن حصار به دور ادبيات كودك در ايران، به مصون‌سازي كودك از فرهنگ‌هاي ديگر پرداخت، بلكه بايد با توجه به استعداد ساختار ادبيات كودك در هضم و جذب فرهنگ عامه، به تعادل اين روند كمك كنيم. به عبارتي ساده‌تر، ضعف خود را در تأليف نمي‌توانيم با محدود ساختن ترجمه جبران كنيم. بايد اين واقعيت را پذيرا باشيم كه در عرصة مدرنيته، ادبيات كودك، ساختاري جهاني دارد و مخاطب آن نيز كودك جهاني است و به همين دليل است كه آثار نويسندگان ايراني هم به آن سوي مرزها راه مي‌يابد و حتي در كتاب‌هاي درسي ديگر كشورها قرار مي‌گيرد.
چكيدة بحث
با بررسي نظريه اليوت، در تحليل ماهيت روابط بينافرهنگي، به اين نكته واقف مي‌شويم كه اين رابطه بايد در چارچوب كلان‌تر سنت و مدرنيته مورد ارزيابي قرار گيرد. در ترسيم رابطه سنت و مدرنيته نيز مفروض اين نوشتار، چنين است كه به جاي مقابله سنت و مدرنيته يا استحاله مطلق يكي از اين دو در ديگري، بايد از منظر مدرنيته به بازخواني سنت پرداخت. در اين چارچوب، ادبيات كودك در ايران، ساختاري فرض شد كه حاصل تعامل و تأثير متقابل سنت و مدرنيته بر يكديگر بوده است.
اين تعامل در چند وجه شكافته شد. نخست آنكه هر چند پرداختن به ادبيات كودك در ايران، به معناي پذيرش مدرنيته در به رسميت شناخته شدن موجوديت كودك بوده است، به تبعيت از تلقي تاريخي جريان سنتي، هم‌چنان اصلي‌ترين نياز كودك تعليم و تربيت فرض شده است. به همين دليل، در بدو ورود ادبيات كودك به ايران، آن را به منزلة يك ابزار آموزشي به كار گرفته‌اند. در مقابل، آموزش غيرمستقيم در ادبيات كودك نيز به تلطيف فضاي خشونت‌بار تعليمي كمك كرده است.
وجه ديگر تعامل سنت و مدرنيته در عرصه ادبيات كودك در ايران، هضم و جذب فرهنگ عامه و نگاه اسطوره اي توسط ادبيات كودك است كه به دليل خيالورزي كودك، اجتناب‌ناپذير جلوه مي‌كند. با توجه به اين ويژگي، شاهد يك نوع همنشيني ميان ساختار مخاطب محور ادبيات كودك و فرهنگ سنتي هستيم. در اين چارچوب، كاركرد زيبايي‌شناسانه فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي، بر كاركرد معرفت شناسانه آن غلبه مي‌كند. در وجه سوم، ادبيات كودك به مخاطبي نظر دارد كه به دليل كم‌رنگ بودن تعلقات ملي و منطقه اي ، كودك جهاني محسوب ميشود. از اين رو، مرزهاي فرهنگي و ژئوپلوتيك (جغرافياي سياسي) كه در ديدگاه سنتي تغييرناپذير تلقي ميشود، در تعامل با مرزهاي ادبيات كودك، ناچار از پذيرش داد و ستد فرهنگي ميشود؛ به ويژه آنكه مي‌بيند اين ابراز به كار خود او نيز مي‌آيد.
پي نوشت
1-دربارة فرهنگ، ص 148، ترجمه حميد شاهرخ، نشر مركز، چاپ سوم 1381.
2- T. S. Eliot، بلند آوازه‌ترين شاعر معاصر انگليسي كه در فاصله دو جنگ جهاني اول و دوم، نقدها و اشعارش، براي شعر نو در انگلستان معيار شد. او دكتراي رشته فلسفه بداشت و كتاب "Notes to the Definition of culture"، يكي از دو اثر مشهور اوست.
3- تنبيه‌الامه و تنزيه‌المله، تأليف علامه محمد‌حسين نائيني، شركت سهامي انتشار، چاپ هشتم، 1361.
4- ابن‌خلون و علوم اجتماعي، سيد جواد طباطبايي، طرح نو، چاپ دوم 1379.
5. Paradigm
6- قلمداد كردن مدرنيته به عنوان يك پروژه، مولود اين پيش‌فرض است كه مدرنيته ساختار از پيش طراحي شده‌اي است كه بايد آن را در جامعه سنتي عملياتي كرد. در حالي كه مدرنيته يك پروسه (فرآيند) است كه بدون توجه به ويژگي‌هاي خاص يك جامعه، امكان تحقق نمي‌يابد.
7- Tzvetan Tadorov، انديشمند بلغاري‌تبار كه در سال 1939، در صوفيه بلغارستان متولد شد و در سال 1963، به فرانسه مهاجرت كرد. از جمله آثار ارزشمند او، منطق گفت‌وگويي ميخائيل باختين The Dialogical Principle است كه در ايران توسط داريوش كريمي ـ نشر مركز ـ ترجمه شده است.
8-اشاره به تبعيدگاه مخالفان سياسي حكومت شوروي سابق.
9- نقد عقل مدرن، رامين جهانبگلو، ص 99، نرجمه حسين سامعي، نشر فرزان، چاپ اول، 1377.
10- همان منبع، ص 89.
11- تاريخ ادبيات كودكان در ايران، محمد‌هادي محمدي، زهره قاييني، ناشر بنياد پژوهشي تاريخ ادبيات كودكان ايران، چاپ اول، 1380.
12- مقدمه بر ادبيات كودك، حميد‌رضا شاه‌آبادي، ناشر كانون پرورش فكري كودكان و نوجوانان، چاپ اول، 1382.
13- سير موضوعي در داستان‌هاي كودكان و نوجوانان، زهره ميرحسيني، پايان‌نامه كارشناسي ارشد علوم تربيتي، 1366.
14- كندوكاو در مسائل تربيتي ايران، ص 55، انتشارات شبگير، چاپ دهم، 1336.
15 همان منبع، ص 90.
16- اميل، ژان‌ژاك روسو، ترجمه عبدالحسين زيرك‌زاده، ناشر انتشارات ناهيد، چاپ دوم، سال 1382.
17- اين عبارت، از كتاب «لذت متن»، تأليف
رولان بارت وام گرفته شده است.
18- مقاله «رويكرد ادبيات كودك، تعليم يا لذت »، تأليف نگارنده، كتاب ماه كودك و نوجوان شماره 73.
19- برداشت و گزينده‌اي از مقدمه ابن‌خلدون، ص 93، آلبرت نصري نادر، ترجمه محمد‌علي شيخ، انتشارات دانشگاه ملي ايران، چاپ اول، 1359.
20- همان منبع، ص 98.
21- همان منبع، ص 103.
22- شكل‌گيري نماد در كودكان، ژان پياژه، ص 408، ترجمه زينت توفيق، نشر ني، چاپ اول، 1382.
23- نظرية جهان وطني يا internarionalism، حفظ و رعايت مصالح عمومي ملل را بر منافع ملي يك كشور خاص ارجح مي‌داند.
24- شكل گيري نماد در كودكان، ژان پياژه.
25-: جمهور، افلاطون، كتاب چهارم، ترجمه فؤاد روحاني، انتشارات علمي و فرهنگي، چاپ هشتم، 1381.
26- سياست، ارسطو، كتاب نخست، ترجمه حميد عنايت، چاپخانه سپهر، چاپ چهارم ، 1364.
نظر شما