بين ارزش قائل شدن و ارزيابي كردن تمايز وجود دارد

الف) تفكر ارزشي

"جان ديويي" اشاره كرده كه بايد  بين ارزش قائل شدن و ارزيابي كردن، ارجمند شمردن و برآورد كردن تمايز بگذاريم. ارزش گذاشتن همان ارجمند شمردن ، گرامي داشتن، و عزيز داشتن است. ارزيابي كردن برآورد كردن بهاي چيزي است. تفوت بين ارزش قائل شدن و ارزيابي كردن و همچنين تفاوت بين چند واژه يكسان اختلاف درجه را مي رساند : دست كم ذره كوچكي از ارزيابي كردن را در ارزش قائل شدن و دست كم ذره كوچكي از ارزش گذاشتن در ارزيابي كردن وجود دارد.

به هر صورت، وفتي از چيزي تقدير و قدرداني مي كنيم، آن مورد را براي ارتباط هايي كه ايجاد كرده ارزشمند مي دانيم. ارزش گذاشتن به يك هديه به معناي ارزش گذاشتن به  شيء اي است كه احساسي را از طرف اهداء كننده به ما منتقل مي كند. هديه گرانبها است چرا كه بين  رفتار حالات و احساس ما و اهداء كننده  ارتباط برقرار مي كند. اين ارتباط از نوعي است كه برقراري آن ممكن است به هر سبك ديگري دشوار باشد.

از همين رو تقدير از يك اثر هنري برخورداري از لذتي بوده كه ازمشاهده ارتباط آن به دست مي آوريم . ارزش قائل شدن براي فيلمبرداري يك اثر سينمايي لذت بردن از ارتباط هاي تصويري است كه دوربين براي بيننده فراهم كرده است . به علاوه، ديدن يك صورت زيبا و قابل تحسين و لذت بردن از ارتباط ميان چهره و ارتباط  در چهره است. همواره مي توان اين ارتباط ها را به عنوان دليل تحسين  ذكر كرد.

ارزش گذاشتن يعني توجه كردن  به موضوع و اهميت. آنچه مهم تلقي مي شود صراحت است، چرا كه ما به آن توجه مي كنيم. اين امر تنها تا اندازه ايي صحيح است. اشياء در ماهيت خود نه بهتر از ديگر اشياء هستند و نه بدتر از، اما هنگامي كه آنها را از ديدگاه هاي مختلف مقايسه مي كنيم ، به آنها توجه مي كنيم. بنابراين،  براي شباهت ها و تفاوت ها ارزش قائل مي شويم . درياچه نه ازاقيانوس بهتر است نه بدتر، تپه نه از كوه بهتر است نه بدتر . تنها در زمينه هاي خاصي  با شباهت ها و تفاوت هاي  آنها به صورت  نسبي و پس از آن ارزشي روبرو مي شويم. اين امر بدين معنا است كه متصدي موزه به يك اثر هنري اهميت مي دهد و خود را در قبال آن مسئول مي داند، پزشكان به سلامتي بدن اهميت داده و كشيش به روح و روان اهميت مي دهد: اين افراد، افراد مسئولي هستند ودر قبال  آنچه برايشان مهم است ، احساس مسئوليت  مي كنند. اين امر صرفاً به احساس اشاره نمي كند، بلكه در حقيقت به ارزش شناختي اشاره دارد.

(ب) تفكر عاطفي

روانشناسان سه الگو را بر حسب درك ارتباط بين احساس و شناخت به وجود آورده اند. الگوي اول احساس را همچون نتيجه فرآيند شناخت مي داند، درشرايطي كه الگوي دوم شناخت را به عنوان علت و اثر نتيجه مي شناسد.الگوي سوم ( مدل شناختي-احساسي) ارتباط را همچون " فرآيند پيچيده فعل و انفعال[اثر متقابل] توصيف مي كند.  اين در شرايطي است كه تئوري [FUGAL ] به حالت  پيشرفته نزديكتر است ( احساسات مي توانند تفكر را شكل دهند) با اين حال، اين دو يكسان نيستند. اين اختلاف هنوز هم باقي است كه آيا احساسات را ( دست كم در برخي موارد ) مي توان جزء شناخت و نمونه هاي تفكر طبقه بندي كرد.

اين مثال را در نظر بگيريد: شما مي بينيد كه از كودك بي گناهي سوء استفاده مي شود و خشمگين مي شويد. آيا خشم شما را مي توان به عنوان تفكر تفسير كرد؟ مسلماً خشم شما آگاهي در پي دارد . اين آگاهي بدين مورد اشاره مي كند كه  سوء استفاده از فرد بي گناهي اشتباه است واين  آگاهي را هم در بر مي گيرد كه خشمي را كه شما حس مي كنيد، توجيه شده است. بعيد به نظر مي رسد كه خشم بي دليل به وجود آمده باشد : خشم به دليل نياز دارد. ممكن است اين دليل محكم يا مناسب نباشد اما دليل [reason] است نه علت و جزئي از خشم محسوب مي شود. بنابراين ، خشمي كه شخص حس مي كند در نتيجه درك اوليه اي است كه شخص بي گناه صدمه ديده است. به علاوه ، اين امر را مي رساند كه چنين رفتاري ناشايست است. آنچه ناشايست است فاقد توجيه قلمداد مي شود. سوء استفاده ناشايست است و خشم در اين مورد شايسته است. شايسته بودن يك معيار شناختي است.

اين موضوعي است كه  نمي توان اهميت را آن براي آموزش اخلاق ناچيز شمرد. در بيشتر موارد، اقدامات ما مستقيماً از احساسمان پيروي مي كند. شخصي احساس انزجار مي كند و رفتاري غير سازنده در پيش مي گيرد. شخصي كه دوست مي دارد ، از روي مهرباني رفتار مي كند و ... . در نتيجه ، اگر بتوانيم احساسات مخالف را در آميزيم، مي توانيم رفتارهاي مخالف را هم با يگديگر توام كنيم.

آيا اين امر امكان دارد كه به كودكان بياموزيم كه شايستگي احساسات خود را در نظر بگيرند؟ به نظر مي رسد  پاسخ آنها نسبتاً بديهي باشد : والدين در تربيت كودكان خود  پيوسته در شكل دادن به ديدگاه احساسي آنها سهيم هستند. والدين با تشويق و سرزنش به كودك خود را با اين امر كه كدام يك از تجلي احساسات آنها در شرايط مربوط مناسب است و كدام يك مناسب نيست.( ممكن است توضيحات آنها متفاوت باشد.براي مثال خنديدن در مراسم سوگواي امري نكوهيده است همان طور كه گريستن در مراسم عروسي شايسته نيست) ، اما اگربتوان احساسات را در خانه آموزش داد، مي توان در مدرسه هم به اين امر پرداخت . درحقيقت اين امر پيشتر مطرح شده است.

(ج) تفكر فعال

از آنچه تا كنون احساسات شناختي ناميده شد، مي توان نتيجه گرفت كه اقدامات هم گاهي شناختي تلقي مي گردد. زبان اشاره ، حركات بدن و حالات صورت از اين دسته تلقي مي گردند و حتي اقدامي كه هيچ معناي  روشني ، زماني كه در موقعيت خاص قرار مي گيرد معنا دار محسوب مي شود.

برخي بحث هايي كه راجع به مسئول بودن صورت گرفته در اشاره به  ابهام بين استفاده از واژه علاقمند بودن و توجه كردن  ناكام عمل كرده اند. شايد لازم باشد بين اين معاني تفاوت قائل شويم. اين امر از طريق توصيف واژه اول به تفكر عاطفي و واژه دوم را به تفكر فعال امكان پذير ساخت.

از اين رو ، يك نوع از تفكر فعال را مسئوليت پذيرخوانده اند- مسئوليت در قبال آنچه افراد ارزش مي دانند و مي خواهند از آن نگاه داري نمايند. بعضي ها سعي مي كنند جواني خود را حفظ كنند. اين امر را از طريق حفظ ارزش ها در طي زمان انجام مي دهند. برخي ديگر به دنبال حفظ ارزش هاي انتزاعي هستند. همانطور كه منطقدانان به دنبال حفظ صدق مقدمه هاي يك استدلال در نتيجه بوده و مترجمان به دنبال حفظ معناي عبارت از زباني به زباني ديگر هستند.

يك نوع ديگر از تفكر فعال با فعاليت هاي حرفه اي مانند ورزش مشخص مي شود. بنابراين، بازي مانند بسكتبال در نسبت هاي خاصي قانون پذير است ؛ اما در زمينه هاي ديگر باز است. برخي از وضعيت ها صرفاً نيازمند رفتارهاي غير فكري هستند. ديگر وضعيت ها نيازمند داوري خلاق هستند ، مانند يك بازي سه نفره.  چنين اقداماتي را شناختي مي شماريم ، چرا كه همچون بيشتر رفتارهاي حرفه اي آميخته با داوري هستند.

اين امر نيازمند نگاهي تازه به ايده داوري است ، همانند آنچه كه " باچلر" ميسر ساخته بود. بر طبق گفته هاي  " باچلر" هر داوري اشار به شخصي  دارد كه آن را به وجود مي آورد و نمايانگر دنياي آن فرد است. هنگامي كه توپ بيسبال را پرتاب مي كنيد، نحوه  پرتاب آن نشان مي دهد كه شما اين توپ را پرتاب كرده ايد. اين در شرايطي است كه نحوه  پرتاب شما ملاحظاتي را چون سرعت وزش باد ومهارت گيرنده در نظر گرفته مي شود. هر اقدامي به مثابه مداخله اي است كه شرايط فرد را به بوته آزمايش مي گذارند.

از همين رو همانطور كه براي كلامات زبان وجود دارد ، براي عمل هم زباني وجود دارد و اگر معناي كلمات در ارتباط آنها با جمله هاي به هم پيوسته مشخص مي شود ، معناي اقدامات را هم مي توان از رابطه آنها با طرح هايي فهميد كه آنها را در بر مي گيرد. معناي اين اقدامات را از رابطه قرائن و نتايجي مي توان فهميد كه از آنها حاصل مي شود .

( د) تفكر اصولي 

تا حدي اين روش، همانند آموزش اخلاق در خانه و مدرسه است. ما اصرار داريم كودك به اين امر بيانديشد كه چه مواري مطلوب تلقي مي شوند و در نتيجه ، آن مورد مطلوب را به ساير موارد پيوند دهد. موارد مطلوب نمونه تنايج  بازتاب بر تمرينهاي عملي، براي تحقيق در اين باره بوده كه آنچه كه انجام آن ضروري است، بايد همراه  طرح يا برنامه كار مطرح شود.

پيوستگي اصول با حقيقت مولفه هاي  بازتابي عمل و مسئول بودن را تشديد مي كند. فرد مسئول همواره نگران احتمالات ايده آ ل رفتار مسئولانه است تا انديشيدن راجع به ايده ال ها كه جزء جدايي ناپذير از توجهي بوده كه فرد به آنچه در حال وقوع است مبذول مي دارد. از آنجا كه عنصر اصولي همواره شناختي است ، از ديگر ابعاد مسئول بودن تفكيك ناپذير تلقي مي شود.

 فقر مشاهدات علمي كه  با بي توجه صورت مي گيرد، بر حسب قصور در توجه به هر چيزي به جزء موضوع مورد مطالعه است. در شرايطي كه قصور در فلسفه عقل گرا  در نتيجه قصور در توجه به هر چيز ديگري به جز آنچه را كه بايد بدان توجه كرد  محسوب مي شود، ما نمي گذاريم  دانش آموزان گرفتار چنين مقوله هاي طاقت فرسايي گرفتار شوند. آنهايي كه قادر هستند به آنچه بايد باشند بيانديشند مي توانند به اين امر نيز فكر كنند كه بايد چگونه انساني باشند. بايد به آنهايي كه مي توانند دنيا را همان طور كه هست ببينند  ياري كرد كه دنيا را به نحوي مورد توجه قرار دهند كه مي خواهند در آن زندگي كنند. چنين مواردي آنها را براي بر عهده گرفتن تقش هاي بزرگتر در زندگيشان آماده مي كنند، اما اين امر نيازمند گذشت زمان است.

من علاوه بر تفكر مسئولانه  روي ابعاد مهم  تفكر نقدي و تفكر خلاقانه در سطح تفكر برتر  تاكيد كرده ام. اين امر به دو دليل عمده صورت گرفته است : ( 1) مسئول بودن در برگيرنده موضوعات وسيعي به عنوان اقدامات شناختي است . با وجود اين،  موارد شناختي صرفاً به قدرت ديد اقدامات همانند عضوهاي حياتي بدن كه با فعاليت هاي تپيدن مثل قلب و ريه ها سر و كار دارند محدود نمي شوند. جگر و كليه ها هم اعضاء حياتي بدن محسوب مي شوند ، چرا كه فعاليت آنها براي زندگي ما ضروري تلقي مي شود؛ ( 2)  بدون مسئوليت،" تفكر در سطح برتر" ، دچار فقدان يك مولفه ارزشي مي شود. اگر تفكر در سطح برتر ارزشگذاري را در بر نمي گرفت، احتمالاً عنوان  اين رويكرد فاقد احساسات، بي تفاوت، و فاقد مسئوليت مطرح مي شد. اين امر حتي براي تحقيق دشوار تلقي مي شد. تلاش براي به وجود آوردن موردي در زمينه تفكر برتر به هيچ عنوان قصد ندارم تفكر نقدي و تفكر خلاق همچنين اصول نظري تفكر را بي اعتبار كنم. با وجود اين، از اين امر آگاهي دادم كه تقريباً دوگانگي جهان در نظر "ماني"( خردگرايي و خردگريزي) امري است كه بسياري از مردم عميقاً بدان باور دارند. به نحوي كه براي آنان گفتن به مراتب ساده تر از انجام دادن است.

فكر مي كنم همه ما وقتي انتخاب ها و تصميم هايي در پيش رو داريم و اين انتخاب ها و تصميم ها در امر داوري پيشگام هستند، به احساسات پي مي بريم. در حقيقت نقش احساس در تفكركه به داوري منتهي مي گردد، بسيار مهم تلقي مي شود. به واقع ممكن است اين نوع تفكر به سادگي تفكيك پذير نباشد و حتي در مواردي كه تفكري منجر به داوري مي شود و ديگر انواع تفكر يكسان محسوب شوند بهتر است بگوييم احساس ، انتخاب است، احساس، تصميم است و احساس داوري است. اين نوع تفكر را كه با موضوع هاي مهمي سر وكار دارد را  مي توان تفكر مسئولانه ناميد.