خبرگزاری مهر- گروه استانها: صبح که کلاس شروع میشود، همهچیز ظاهراً شبیه همیشه است؛ تخته، نیمکت، کتابهای درسی و معلمی که روبهروی دانشآموزان ایستاده است.
اما زیر همین تصویر آشنا، آموزشوپرورش با پرسشهایی روبهروست که دیگر نمیتوان با چند جلسه و بخشنامه از کنارشان گذشت؛ معلم تا کجا اختیار دارد روش تدریسش را تغییر دهد؟ چه کسی باید درباره توانمندسازی معلم تصمیم بگیرد؟ چرا فاصله میان مدرسههای محروم و برخوردار هنوز در کیفیت فرصت آموزشی دیده میشود؟ و اساساً وقتی از «تحول» حرف میزنیم، آیا منابع و ساختار لازم برای تحقق آن را هم فراهم کردهایم؟
در لرستان، این پرسشها از زبان معلمانی مطرح میشود که از یکسو خود را در میانه یکی از مهمترین دورههای تغییر آموزشی میبینند و از سوی دیگر، از محدودیت اختیار، ناترازی نیروی انسانی، کمبود توجه به مدارس محروم، بلاتکلیفی برخی برنامهها و ضعف منابع مالی گلایه دارند. در سوی دیگر این میز، مدیرکل آموزشوپرورش استان تأکید میکند که گفتوگو قرار نیست صرفاً محلی برای پاسخ دادن باشد؛ هدف، یاد گرفتن، پیدا کردن راهحل و حل مسئله است.
مسئله اما همینجاست: آیا آموزشوپرورش میتواند فاصله میان «خواست تغییر» در کلاس درس و «ظرفیت تغییر» در ساختار اداری را کم کند؟
تغییر از کلاس شروع شده است
یکی از معلمان معتقد است آموزشوپرورش اکنون در نقطهای قرار گرفته که حجم تغییرات آموزشی بیش از گذشته احساس میشود؛ تغییری که فقط به محتوای کتابها یا شیوه برگزاری کلاس محدود نیست، بلکه جایگاه خود معلم را نیز تحت تأثیر قرار داده است.
او به خبرنگار مهر میگوید معلمان امروز انگیزه ایجاد تغییر دارند، روشهای تازه تدریس را میشناسند و تلاش میکنند خود را با نسل جدید دانشآموزان هماهنگ کنند، اما آنچه در این مسیر کمرنگ دیده میشود، پشتوانه سازمانی و میزان اختیار عمل است.
از نگاه این معلم، ممکن است یک معلم برای تدریس یک موضوع مشخص، ۲۰ روش مختلف در اختیار داشته باشد، اما ساختار آموزشی تنها اجازه استفاده از تعداد محدودی از آنها را بدهد. در چنین شرایطی، انتظار دستیابی به نتیجه مطلوب دشوار خواهد بود؛ چراکه تحول آموزشی صرفاً با توصیه به معلم برای «متفاوت تدریس کردن» اتفاق نمیافتد، بلکه باید فضای تصمیمگیری نیز برای او ایجاد شود.
او در توضیح این مسئله، به تفاوت نسلها و تجربههای حرفهای اشاره میکند؛ اینکه مدیری که سالها در جایگاه مدیریت فعالیت کرده، الزاماً تجربه و نگاه یک معلم جوانتر را که هر روز با دانشآموزان و ابزارهای جدید آموزشی سروکار دارد، ندارد.
به اعتقاد او، این تفاوت نگاه طبیعی است، اما اگر قرار باشد آموزشوپرورش تغییر کند، باید برای شنیده شدن تجربههای جدیدتر نیز سازوکار مشخصی وجود داشته باشد.
این معلم حتی از تغییر رابطه کلاس با فناوری سخن میگوید؛ از نسلی که هوش مصنوعی برایش بخشی از زندگی روزمره است و از معلمی که ناچار است بهجای جنگیدن با این فناوری، شیوه مواجهه دانشآموز با آن را مدیریت کند.
این تغییر شاید یکی از مهمترین نشانههای تحول در کلاس درس باشد: دانشآموز دیگر فقط با کتاب و جزوه و حافظه خود وارد فرآیند یادگیری نمیشود. ابزارهایی در اختیار دارد که میتوانند پاسخ تولید کنند، متن بنویسند، مسئله حل کنند و حتی بخشی از فرآیند یادگیری را بر عهده بگیرند. بنابراین پرسش اصلی دیگر فقط این نیست که «دانشآموز چه میداند»، بلکه این است که «دانشآموز چگونه فکر میکند و چگونه از ابزارهای جدید استفاده میکند».
در چنین شرایطی، معلم بیش از آنکه صرفاً انتقالدهنده اطلاعات باشد، باید نقش هدایتگر یادگیری را بر عهده بگیرد؛ اما این نقش جدید بدون اختیار، آموزش و اعتماد سازمانی بهسادگی شکل نمیگیرد.
یک جلسه و دو جلسه، توانمندسازی نمیسازد
یکی دیگر از معلمان بر ضرورت تغییر رویکرد آموزشوپرورش در زمینه توانمندسازی نیروها تأکید دارد. از نگاه او، اگر قرار است معلمان برای ورود به مسیرهای جدید آماده شوند، برگزاری یک یا دو جلسه نمیتواند مسئله را حل کند.
او در گفتوگو با مهر خواهان شکلگیری کارگروههایی است که در آنها معلمان از شهرستانهای مختلف حضور داشته باشند و تجربههای خود را با یکدیگر به اشتراک بگذارند؛ نه اینکه توانمندسازی صرفاً از بالا به پایین طراحی شود.
این مطالبه یک نکته مهم در خود دارد: مدرسه فقط مصرفکننده تصمیمات اداری نیست. خود مدرسه و معلم نیز میتوانند بخشی از فرآیند تصمیمسازی باشند.
این معلم معتقد است حتی در انتخاب مدرس و نیروهای آموزشی نیز نباید صرفاً به سابقه و جایگاه اداری افراد نگاه کرد. ممکن است در یک شهرستان، معلمی با یک سال سابقه حضور داشته باشد که به دلیل توانایی، انگیزه یا آشنایی بیشتر با روشهای جدید، بتواند در یک موضوع تخصصی بهتر از فردی با سابقه طولانیتر به دیگران کمک کند.
این نگاه در واقع چالشی است با یک تصور قدیمی؛ اینکه «سابقه بیشتر» الزاماً به معنای «توانایی بیشتر برای انتقال تجربه» است.
سرگروهها؛ چشمهایی که مدرسه را از نزدیک میبینند
یکی دیگر از معلمان، بحث را از زاویهای دیگر مطرح میکند؛ زاویهای که به نقش سرگروههای آموزشی مربوط میشود.
او به مهر میگوید کسی که در طول سال از دهها مدرسه بازدید میکند، تصویری متفاوت از واقعیت مدارس دارد؛ تصویری که شاید در گزارشهای اداری و جلسات رسمی بهطور کامل دیده نشود.
سرگروه آموزشی، از نگاه این معلم، در جریان نقاط قوت و ضعف همکاران قرار دارد. میداند کدام معلم فعالتر است، کدام همکار نیاز به حمایت بیشتری دارد، چه کسی در کار خود موفقتر عمل میکند و مشکلات واقعی هر منطقه چیست.
به همین دلیل، درخواست او روشن است: گفتوگوی مستقیم و منظم با سرگروهها.
این مطالبه در ظاهر یک درخواست ساده برای برگزاری جلسه است، اما در لایه تحلیلیتر، به مسئلهای بزرگتر اشاره دارد؛ مسئله «زنجیره انتقال اطلاعات» در آموزشوپرورش.
اگر اطلاعات از مدرسه به منطقه، از منطقه به استان و از استان به ستاد منتقل میشود، کیفیت تصمیم نهایی تا حد زیادی به کیفیت همین اطلاعات وابسته است. هرچه فاصله تصمیمگیرنده از میدان عمل بیشتر باشد، احتمال اینکه بخشی از واقعیت مدرسه در مسیر انتقال حذف یا کمرنگ شود، افزایش پیدا میکند.
در این میان، سرگروههای آموزشی میتوانند یکی از حلقههای مهم این زنجیره باشند؛ مشروط بر اینکه نقش آنها صرفاً به بازدید و ارزیابی محدود نشود و از ظرفیتشان برای تحلیل مسئله و ارائه راهحل نیز استفاده شود.
هنر؛ زنگ خطری که آرام به صدا درمیآید
یکی از انتقادهای مطرحشده از سوی معلمان، به جایگاه درس هنر مربوط است؛ درسی که از نگاه آنان در میان تمرکز فزاینده بر ریاضی، علوم و فارسی، در حاشیه قرار گرفته است.
یکی از معلمان هنر در گفتوگو با مهر این وضعیت را «زنگ خطر» برای نسلهای بعدی میداند. استدلال او این است که دانشآموز فقط با انباشت اطلاعات علمی برای آینده آماده نمیشود. بخشی از تواناییهایی که بعدها در مسیر تحصیل و زندگی به آن نیاز دارد، از همان سالهای ابتدایی باید شکل بگیرد.
از این منظر، هنر صرفاً یک زنگ تفریح یا درس حاشیهای نیست؛ میتواند بخشی از فرآیند پرورش مهارت، خلاقیت، تخیل، کار گروهی و تجربه کردن باشد.
معلمی که این دغدغه را مطرح میکند، معتقد است اگر قرار باشد مهارتها در دوران تحصیل شکل بگیرند، باید از دوره ابتدایی آموزش داده شوند، در دوره متوسطه تقویت شوند و در پایه نهم به انتخاب آگاهانه مسیر تحصیلی و شغلی دانشآموز کمک کنند.
اما اگر این زنجیره شکل نگیرد، دانشآموز ممکن است در مقاطع بالاتر با مجموعهای از محفوظات وارد شود، در حالی که برای مواجهه با مهارتهای مورد نیاز زندگی و آینده شغلی آمادگی کافی ندارد.
در واقع، مسئله درس هنر را میتوان به یک پرسش بزرگتر تعمیم داد: آیا نظام آموزشی ما هنوز بیش از اندازه بر «آنچه دانشآموز باید بداند» تمرکز دارد و کمتر به «آنچه باید بتواند انجام دهد» توجه میکند؟
پاسخ به این پرسش، میتواند یکی از محورهای مهم بحث درباره کیفیت آموزشی باشد.
جشنوارهای که نیازمند پشتوانه است
در بخش دیگری از این گفتوگوها، موضوع جشنواره خوارزمی توط یک معلم مطرح شد؛ برنامهای که سالهاست در فضای آموزشی دنبال میشود، اما از نگاه یکی از معلمان، هنوز درباره پشتوانه مالی و جایگاه بودجهای آن ابهامهایی وجود دارد.
او با اشاره به اینکه این جشنواره اکنون به دورههای متعدد رسیده است، این پرسش را مطرح میکند که متولی مشخص و سرفصل بودجهای معین برای آن تا چه اندازه تعریف شده است.
فارغ از جزئیات اجرایی، این موضوع یک مسئله عمومیتر را نشان میدهد: برنامههای آموزشی و پرورشی زمانی میتوانند پایدار بمانند که از حمایت سازمانی، نیروی انسانی و منابع مالی متناسب برخوردار باشند.
مدارس محروم؛ جایی که عدالت آموزشی سختتر سنجیده میشود
بخش دیگری از دغدغه معلمان به مدارس محروم، عشایری، روستایی، چندپایه و مدارس حاشیه شهر مربوط است.
یکی از معلمان عشایر در گفتوگو با مهر معتقد است این مدارس در فرآیند انتخابها و برنامههای مختلف، سهم کمتری از توجه دریافت میکنند و اگر هدف ارتقای وضعیت آموزشی استان است، باید برای مناطق محروم وزن بیشتری در نظر گرفته شود.
نکته مهم در اینجا تفاوت میان «برابری» و «عدالت» است.
برابری یعنی همه مدارس را به یک اندازه ببینیم؛ اما عدالت آموزشی گاهی به این معناست که مدرسهای که با مشکلات بیشتری مواجه است، حمایت بیشتری دریافت کند.
مدرسهای در یک منطقه برخوردار و مدرسهای در یک منطقه محروم ممکن است هر دو عنوان «مدرسه» داشته باشند، اما نیازهایشان یکسان نباشد. اگر معیار حمایت، صرفاً یک توزیع مساوی باشد، ممکن است در عمل فاصله موجود همچنان حفظ شود.
معلمانی که در مناطق محروم کار میکنند، بنابراین خواستار آن هستند که در ارزیابیها، برنامهها و تخصیص فرصتها، شرایط جغرافیایی و اجتماعی مدارس نیز جدیتر دیده شود.
وقتی آموزشوپرورش مجبور است به فکر درآمد باشد
یکی از صریحترین بخشهای اظهارات معلمان به موضوع درآمدهای اختصاصی آموزشوپرورش مربوط میشود.
یکی از معلمان معتقد است اگر آموزشوپرورش بتواند به منابع درآمدی پایدار برسد، بخشی از مشکلات مربوط به برنامههای آموزشی، جشنوارهها، اضافهکار و سایر هزینهها نیز قابل مدیریتتر خواهد شد.
او در عین حال معتقد است استان لرستان هنوز نتوانسته ظرفیتهای تجاریسازی خود را به شکل مطلوب فعال کند.
این مسئله از منظر سیاستگذاری آموزشی، یک دوگانگی مهم ایجاد میکند: از یکسو آموزشوپرورش به منابع مالی بیشتر نیاز دارد و از سوی دیگر، مأموریت اصلی آن آموزش است، نه بنگاهداری.
مدیرکل آموزشوپرورش لرستان، سید عیسی سهرابی، نیز در پاسخ به این دغدغهها بر همین واقعیت تأکید میکند که کیفیتبخشی بدون منابع قابل اتکا امکانپذیر نیست.
او به مهر میگوید گفتوگوها با معلمان صرفاً برای پاسخ دادن نیست، بلکه هدف از گفتوگو، یاد گرفتن، پیدا کردن راهحل و حل مسائل است.
سهرابی در عین حال، ناترازی نیروی انسانی را یک واقعیت میداند؛ ناترازیای که هم در جنس و رشته نیروها و هم از نظر جغرافیایی وجود دارد و آموزشوپرورش تلاش میکند آن را کاهش دهد.
ناترازی نیروی انسانی؛ مسئلهای فراتر از کمبود نیرو
وقتی از کمبود نیروی انسانی صحبت میشود، معمولاً ذهنها به تعداد معلمان میرود؛ اما آنچه مدیرکل آموزشوپرورش لرستان مطرح میکند، تصویری پیچیدهتر است.
به گفته او، ناترازی فقط به تعداد نیروها مربوط نیست. ممکن است در یک رشته نیروی مازاد و در رشتهای دیگر کمبود وجود داشته باشد؛ یا در یک منطقه جغرافیایی نیرو به اندازه کافی وجود داشته باشد، اما منطقهای دیگر با کمبود مواجه باشد.
از ۸ میلیارد تا ۱۲ میلیارد؛ اما هنوز فاصله زیاد است
مدیرکل آموزشوپرورش لرستان درباره درآمدهای اختصاصی نیز عددهایی ارائه میکند که نشان میدهد این موضوع در سطح مدیریت استان بهعنوان یک مسئله جدی دنبال میشود.
به گفته سهرابی، درآمدهای اختصاصی آموزشوپرورش استان در سال گذشته نسبت به سال قبل ۵۰ درصد افزایش یافته و از حدود ۸ میلیارد تومان در ماه به ۱۲ میلیارد تومان رسیده است؛ با این حال، او این میزان را کافی نمیداند.
هدف مورد اشاره مدیرکل، دستیابی به درآمد اختصاصی ماهانه بالای ۵۰ میلیارد تومان است؛ رقمی که از نگاه او میتواند بخشی از محدودیتهای مالی آموزشوپرورش را کاهش دهد.
در سال جاری، در صورت فراهم شدن شرایط، حدود ۱۱۶ تا ۱۲۰ مغازه ساخته خواهد شد
برای رسیدن به این هدف نیز برنامه ساخت ۴۹۵ مغازه مطرح شده است و سهرابی میگوید در سال جاری، در صورت فراهم شدن شرایط، حدود ۱۱۶ تا ۱۲۰ مغازه ساخته خواهد شد.
اما خود مدیرکل هم بر یک نکته کلیدی تأکید دارد: مأموریت اصلی آموزشوپرورش مغازهسازی نیست.
این جمله شاید مهمترین بخش این بحث باشد. ایجاد درآمد اختصاصی قرار نیست جایگزین مأموریت آموزشی شود؛ بلکه باید بهعنوان ابزاری برای تأمین منابع و تقویت کیفیت آموزشی دیده شود.
در واقع، اگر مدرسه برای اجرای برنامههای آموزشی، تجهیز، توانمندسازی معلمان و توسعه فعالیتهای خود نیازمند منابع است، مسئله اصلی آن است که منابعی پایدار، قابل اتکا و متناسب با حجم مأموریتهای آموزشوپرورش در اختیار سیستم قرار گیرد.
مدرسهای که فقط با بخشنامه تغییر نمیکند
آنچه از مجموع اظهارات معلمان و مدیرکل آموزشوپرورش لرستان بیرون میآید، تصویری از یک دستگاه آموزشی در حال گذار است.
از یک طرف، معلمانی قرار دارند که با دانشآموزان نسل جدید مواجهاند؛ دانشآموزانی که با هوش مصنوعی، فناوری و منابع متعدد اطلاعاتی زندگی میکنند. معلم باید روش تدریسش را تغییر دهد، مهارتهای تازه یاد بگیرد و از قالبهای قدیمی فاصله بگیرد.
از طرف دیگر، ساختار اداری با محدودیتهایی مانند ناترازی نیروی انسانی، منابع مالی محدود، توزیع نامتوازن امکانات و ضرورت مدیریت حجم بزرگی از مدارس و نیروها روبهروست.
در چنین شرایطی، تحول آموزشی نه یک پروژه کوتاهمدت است و نه نتیجه یک یا دو جلسه.
تحول زمانی اتفاق میافتد که چند حلقه همزمان حرکت کنند: معلم توانمند باشد، اختیار متناسب داشته باشد، مدیر مدرسه امکان تصمیمگیری داشته باشد، سرگروههای آموزشی شنیده شوند، مدارس محروم حمایت هدفمند دریافت کنند و منابع مالی لازم نیز وجود داشته باشد.
اگر یکی از این حلقهها از حرکت بایستد، نتیجه نهایی محدود خواهد شد.
تغییر از جایی آغاز میشود که صدای کلاس شنیده شود
کلاس درس جایی است که سیاستهای آموزشی در نهایت باید خود را نشان دهند. آنجا دیگر خبری از نمودارها، آمارها و بخشنامهها نیست؛ یک معلم است و گروهی دانشآموز که باید چیزی یاد بگیرند، مهارتی به دست آورند و برای آینده آماده شوند.
مسئله آموزشوپرورش لرستان نیز در نهایت به همین نقطه بازمیگردد: چگونه میتوان فاصله میان تصمیم و اجرا، میان سیاست و مدرسه و میان انتظار از معلم و اختیاری که به او داده میشود را کمتر کرد؟
پاسخ احتمالاً در یک جلسه، یک بخشنامه یا حتی یک بودجه خلاصه نمیشود. تغییر، مجموعهای از تصمیمهای بههمپیوسته است؛ از اصلاح توزیع نیروی انسانی و توجه جدیتر به مدارس محروم تا توانمندسازی مستمر معلمان، استفاده از ظرفیت سرگروههای آموزشی، بازتعریف جایگاه مهارت و هنر و ایجاد منابع مالی پایدار.
آموزشوپرورش اگر میخواهد از مرحله حرف زدن درباره تحول عبور کند، باید امکان تجربه کردن تحول را برای مدرسه فراهم کند.
در این میان، شاید مهمترین سرمایه همین معلمانی باشند که هنوز درباره روش تدریس، اختیار، هنر، فناوری، مدارس محروم و آینده دانشآموزان سؤال دارند. پرسشهای آنان نشانه نارضایتی صرف نیست؛ نشانه این است که کلاس درس زودتر از ساختار اداری تغییرات را احساس کرده است.
حالا مسئله این است که ساختار چقدر میتواند خودش را به این تغییر برساند.
و شاید نقطه آغاز همینجا باشد؛ جایی که صدای کلاس، پیش از آنکه در میان سلسلهمراتب اداری گم شود، شنیده شود.
نظر شما